Zankov mokymas ir tobulinimas skaityti. Zankovo mokymo programa

Pradinės sistemos padėtys. AT 50-ųjų pabaigoje L. V. Zankovas bandė atskleisti mokymosi proceso konstravimo ir studentų tobulėjimo santykio pobūdį. Jį domino raidos mechanizmų, tikrų priežasčių, dėl kurių vaikas pasiekia vienokį ar kitokį išsivystymo lygį, klausimas. Ar mokymasis yra galingas? Ar vidiniai veiksniai taip pat turi įtakos vystymosi eigai? Štai klausimai, į kuriuos jis bandė rasti atsakymus.

Atlikdamas eksperimentą, L.V.Zankovas plačiai taikė studentų psichologinio tyrimo metodus. Tai leido atlikti išsamų diegiamų pedagoginių naujovių efektyvumo tyrimą.

Remiantis tyrimu, atliktu vadovaujant L. V. Zankovui, gauti šie rezultatai:

Pasitvirtino pozicija dėl švietimo vaidmens vystymuisi: pasikeitus ugdymo struktūrai, keičiasi ir moksleivių psichikos sandara;

Atskleista, kad mokymasis neveikia tiesia linija, o lūžta per vidines vaiko savybes, per jo vidinį pasaulį, dėl ko kiekvienas vaikas, veikiamas tos pačios ugdymo formos, pasiekia savo etapus. plėtros;

Sąvoka „bendra plėtra“ buvo įvesta kaip bendras tikslas ir veiklos rodiklis pradinis išsilavinimas; atskleidžiamos bendros moksleivių raidos tyrimo kryptys ir metodai; Parodyta, kad iki šiol praktiškai nebuvo išnaudoti didžiuliai vaiko vystymosi rezervai.

Svarbiausias šio darbo rezultatas buvo švietimo sistemos didaktinių ypatybių, veiksmingų bendrai moksleivių raidai, aprašymas ir praktinių gairių mokyklai sukūrimas: programos, vadovėliai, mokymo priemonės.

L. V. Zankovo sistemos didaktinės charakteristikos. Mokymosi užduotis. Zankovo sistemos priešakyje yra generolo užduotis psichinis vystymasis, kuris suprantamas kaip vaikų proto, valios, jausmų ugdymas ir yra laikomas patikimu žinių, įgūdžių ir gebėjimų įsisavinimo pagrindu.

Mokytojas turi persiorientuoti mokinio vizijoje, suvokti jį ne tik kaip galintį ar nesugebantį įsisavinti mokyklos mokymo programa, bet ir kaip žmogus su visa savo patirtimi, norais, pomėgiais, žmogus, atėjęs į mokyklą ne tik įgyti žinių, bet ir laimingai bei pilnavertiškai gyventi šiuos metus.

Štai nuostabūs mokytojos S. A. Gusevos (Rybinskas) žodžiai: „Analizuodami savo darbo patirtį ir klausdami savęs, kodėl taip gerai, būtent taip, kaip aš norėjau, mano mokiniai ugdo susidomėjimą ir meilę mokymuisi, mano pamokoms, man. kaip mokytojas duodu sau šį atsakymą. Priežastis slypi tame, kad man pavyko pertvarkyti savo požiūrį į mokinį, suprasti ir priimti ne tik mokymosi, bet ir bendros moksleivių raidos užduotį. Jei senoviniu būdu vadovaučiausi tik paskutine užduotimi, tai, pavyzdžiui, Seryozha nebūtų mano ypatingo rūpesčio - jis taip pat moka skaityti, perpasakoti, rašo taisyklingai, vadinasi, viskas tvarkoje. Priešingai, aš treniruočiau Leną papildomais pratimais, kad pagerinčiau jos įgūdžius. Bet dabar žinau – ne mažiau, o gal ir svarbiau neleisti užgesti vaiko gyvam jausmui, jo pasitenkinimui. Ir todėl, kaip nepaklausti tos pačios Seryozhos pamokoje apie jo perskaitytą „Kaukazo kalinį“, nors istorija toli gražu nėra programos medžiaga. Be šito nesuteiksiu jam galimybės pasireikšti, neužtikrinu, kad jis judėtų į priekį pagal savo galimybes. (Guseva S.A. Mokslininko ir mokytojo sandrauga. - M .: - 1991. - P. 210).

Ugdymo turinys. Zankovo sistemai būdingas turtingas pradinio ugdymo turinys. „Pradinis ugdymas, – pažymėjo L. V. Zankovas, – turėtų suteikti studentams bendrą pasaulio vaizdą, pagrįstą mokslo, literatūros ir meno vertybėmis. Šią nuostatą galima laikyti ugdymo turinio atrankos principu. Prie to pridėkime ir tokį pagrindą bendram pasaulio paveikslui kurti, kaip vaikų tiesioginių žinių apie juos supantį pasaulį įgijimas. Kitaip tariant, ugdymo turinys apima ir teorines, ir empirines žinias. Pasaulis spalvomis, formomis, garsais teka į vaiko sąmonę, į dvasinį pasaulį.

Ugdymo turinio turtingumas pasiekiamas, pirma, įtraukiant į ugdymo planą (su normaliu valandiniu krūviu) kaip atskirus gamtos mokslų (nuo 1 klasės), geografijos (nuo II klasės) dalykus; antra, praturtinant pradinėje mokykloje įprastų, visuotinai priimtų dalykų - rusų kalbos, skaitymo, matematikos, profesinio mokymo, estetinio ciklo dalykų turinį, trečia, keičiant vadinamųjų pagrindinių ir nepagrindinių dalykų reikšmingumo santykį. dalykų (muzika, dailė, darbo pamokos). Bendrosios raidos požiūriu nėra pagrindinių ir nepagrindinių dalykų. Ir ne mažiau svarbus nei mokinių tobulėjimas įvaldant rašybos, skaičiavimo, skaitymo įgūdžius yra vaizdinės veiklos įvaldymas, susipažinimas su meno kūriniais, rankinių įgūdžių ugdymas, gebėjimas stebėti. pasaulis- visa tai kartais skatina įgūdžių įsisavinimo procesas; ketvirta, didinant žinių, kurias vaikai įgyja mokytojo vadovaujami už mokyklos sienų, įvairių ekskursijų metu, dalį; penkta, į pamokos eigą įtraukiant savarankiškus, asmeninius, kasdienius vaikų stebėjimus (mokiniams suteikiama galimybė tokiais pastebėjimais pasidalinti su bendražygiais, tai praturtina pamoką ir teigiamai veikia patį vaikų jausmą mokykloje) ; Šeštoje, svarbus elementas Ugdymo turinys Zankov klasėse yra paties vaiko „aš“, vaiko žinios, savęs suvokimas.

Toks požiūris į ugdymo turinio parinkimą suteikia vaikams įvairios veiklos mokymosi procese. Kiekvienam suteikiama galimybė patirti sėkmę ne vienoje, o kitoje veikloje.

Eksperimentinio pedagoginio mokymosi ir tobulėjimo problemos tyrimo metu nauja didaktiniai sistemos principai:

Treniruotė tęsiasi aukštas lygis sunkumai (laikantis sunkumo mato);

Pagrindinis teorinių žinių vaidmuo;

Greitu tempu studijuoti programos medžiagą;

Mokinių suvokimas apie mokymosi procesą;

Bendras visų mokinių, įskaitant stipriausius ir silpniausius, raida.

Šie principai apibrėžia skirtingą požiūrį į ugdymo turinio parinkimą, skirtingą mokymo metodiką.

Mokymo metodika. Viena iš L.V.Zankovo technikos savybių yra jos universalumas: Mokymo sferoje dalyvauja ne tik mokinio intelektas, bet ir emocijos, siekiai, valios savybės ir kiti asmenybės aspektai.

Be to, Zankovas išskiria tokį turtą kaip procedūrinių žinių, Kiekvieno kurso segmento studijos įtraukiamos kaip elementas į kito segmento studijas, kiekvienas žinių elementas įeina į vis platesnius ryšius su kitais elementais.

Kitas turtas yra metodologijos dėmesys konfliktų sprendimui, tie. žinių kolizijos, su kuriomis susiduriama studijuojant medžiagą, jų nenuoseklumas. Žinoma, nepriklausomai nuo mokytojo vaidmens, vaikų konfliktų sprendimas skatina intensyvią mokymosi veiklą, taigi ir mąstymo ugdymą.

Technika yra būdinga dispersijos savybė. Tai reiškia galimybę keisti mokytojo darbo stilių, atsižvelgiant į konkrečias klasės sąlygas (galimybes). Tai gali būti susiję su medžiagos pateikimo logika (medžiagos išdėstymas nuo bendros prie konkrečios ir nuo konkrečios prie bendros), programos įsisavinimo pažangos tempu. Pokyčių ribas lemia aukščiau išvardinti didaktiniai principai.

Dispersijos savybė pasireiškia ir studentų atžvilgiu. Mokytojo užduotys ir klausimai tiek pamokoje, tiek namų darbuose suformuluoti taip, kad jie nereikalauja vienareikšmiško atsakymo ir veiksmo, o, priešingai, prisidėtų prie skirtingų požiūrių, skirtingų vertinimų, požiūrių formulavimo. į tiriamą medžiagą.

Organizacinių formų ypatumai Zankovo sistemoje jie yra dinamiškesni ir lankstesni. Pačios formos išlieka tos pačios, tačiau keičiasi jų turinys. Pamoka, likdama pagrindine mokymosi organizavimo forma, įgauna kitokį pobūdį. Pamokos struktūra nukrypsta nuo standartinių dalių – apklausa, naujo paaiškinimas, konsolidacija, namų darbai. Pamoka, vadovaujantis mokymo aukšto sunkumo lygiu principu, gali prasidėti visiškai nauju mokiniams skirtu klausimu, kurio ryšį su ankstesne patirtimi mokiniai suvokia patys arba padedami mokytojo (atsižvelgiant į sunkumo matas). Pamoka gali išsiskleisti kaip laipsniškas gilinimasis į temą, kurį palengvina medžiagos įtraukimas tiek iš nagrinėjamų temų (tai tuo pačiu užtikrina jų pasikartojimą), tiek iš tų, kurios nebuvo baigtos.

Pamokoje keičiasi mokytojo ir mokinių kalbos specifinio svorio santykis. Tradiciniame mokyme dažnai galima stebėti tokį vaizdą, kai liūto dalį laiko užpildo mokytojo kalba – klausimų kartojimas, mokinių atsakymų kartojimas, siūlantis atsakymo pradžią (mokytojas negali stabtelėti, laukti mokinys sukaupti savo mintis), įvairūs, kaip taisyklė, nereikalingi žodžiai, skatinantys mokinius būti aktyvūs ("galvok, galvok", "greičiau, greičiau" ir pan.), paaiškinimai, tu esi paties mokytojo daromi vandenys. . Mokytojui, dirbančiam pagal Zankovo sistemą, taip neturėtų būti. Iš jo reikalaujama didelio meno: išlaikant vadovaujantį vaidmenį, užtikrinti vaiko savirealizacijos laisvę, sudaryti tokias sąlygas, kad nuo pat pirmųjų žingsnių būdamas pamokoje vaikas nebijotų išreikšti savo, nors ir vis dar. nesubrendęs, mintys, jo pastebėjimai, žinios. Tam labai svarbu išmokti užduoti vaikams klausimus, kuriems reikia variantų, o ne vienareikšmių atsakymų. Tada kiekvienas mokinys gali rasti galimybę išreikšti savo nuomonę.

Keičiasi požiūris į „disciplinos klasėje“ sąvoką. Su pažadintu vaikų aktyvumu galimas ir darbinis triukšmas, ir šūksniai, ir juokas, ir pokštas. Ir tai niekada nevirs chaosu, jei visi aistringai sieks žinių, tikro bendravimo.

Ekskursijos yra išskirtinai svarbi organizacinė forma. Negalima laikyti, kad mokytojas įgyvendina Zankovo sistemą, jei neįvertina išėjimo už mokyklos sienų vaidmens. Ekskursijos padeda įtikinti vaikus, kad žinių šaltinis yra ne tik knyga, mokytojo žodis, bet ir supanti tikrovė – gamta, materialinė kultūra, socialinė aplinka.

Namų darbai taip pat laikomi svarbia organizacine mokymosi forma. Bet jie turi būti labai įvairūs, t.y. apima ne tik mokymą rašyti, skaityti, spręsti uždavinius, bet ir stebėti įvairius objektus, užduoti kai kuriuos klausimus suaugusiems, praktinius amatus ir kt. Namų darbai dėl jų įvairovės netampa perkrovos šaltiniu.

Labai svarbu atsižvelgti į tokią Zankovo sistemos savybę kaip ir kitą požiūris į mokymosi rezultatų nustatymą,

Masinėje mokykloje aukštų akademinių rezultatų pasiekimas pripažįstamas pagrindiniu. Plėtros uždavinys lieka tik deklaracija. Savirealizacijai, kai kurių individualių pažiūrų, vertinimų reiškimui, be kurių tobulėjimas neįmanomas, tiesiog nebelieka laiko.

Zankovo sistemoje, apibendrinant, itin svarbu nustatyti, kaip vaikai pažengė į bendrą raidą, o ne tik įsisavindami mokyklos mokymo programą: kaip stebimas, mąstymas, praktiniai veiksmai, emocinės ir valios savybės, poreikiai, vertybinės orientacijos. Pasiekimų rodikliai turi didelę kainą tik kartu su ne mažiau aukštu išsivystymo įvertinimu. Be to, mokymas gali būti vertinamas kaip labai efektyvus, net jei studentas nepasiekė aukštų rezultatų įsisavindamas programą, bet padarė didelę pažangą bendrai tobulėdamas, pavyzdžiui, turi norą mokytis, pasikeitė jo požiūris į klasės komandą. , jo požiūris pasikeitė.

Antrasis mokymosi rezultatų apibendrinimo bruožas – mokinių požiūris į vertinimą, išreikštas balais, t.y. iki ženklo. Ženklas nėra atmestas, tačiau jis neatlieka dominuojančio vaidmens, kuris jam suteikiamas tradicinėje sistemoje. Ženklai negali išreikšti vaiko gyvenimo pilnatvės, jie nenurašomi pamokoje, kuri paremta bendrojo ugdymo principais, todėl Zank klasėse paprastai neeksponuojami. Ženklai tarnauja tik kaip priemonė „atspindėti mokyklinio ugdymo turinio įsisavinimo rezultatus (daugiausia pagal rašto darbų liudijimus), jų skatinamasis vaidmuo sumažintas iki nulio. Būdinga, kad Zank klasėse vaikai nežino, kas yra jų „puikus mokinys“, kas – „nevykėlis“. Jie mato vienas kitą kaip žmones. Ir tai puiku!

Vienas iš ryškiausių Zankovo didaktinės sistemos bruožų yra malonūs, pasitikintys, kupini teigiamų emocijų artimieji. mokytojo ir mokinių bendravimas. Džiaugsmingos aplinkos, entuziazmo ir vaikų pasitenkinimo mokymusi atmosferos kūrimas prisideda prie visos ugdymo struktūros, o svarbiausia – ugdymo turinio turtingumo, leidžiančio kiekvienam mokiniui realizuoti save tenkinančioje veikloje – mokantis. taip pat prisideda prie teigiamų vaikų emocijų atsiradimo. Kai pamokoje aptariami nauji vaikams klausimai, kai yra galimybė išsakyti skirtingus požiūrius, sutikti ar suabejoti draugo požiūriu, o kartais atsisakyti savo, atsinešti savo asmeninį stebėjimai, tada vyksta bendra raida. Be to, atsiranda netiesioginiai vaiko raidos būdai: intelektinė veikla maitinasi tais ryškiais, įvairiapusiais vaikų patiriamais jausmais, o intelektinės veiklos sunkumų įveikimas sukelia sėkmės ir pasitenkinimo jausmą.

Ta pačia kryptimi, kuriant palankią, patogią aplinką klasėje, veikia ir pažymių nebuvimas pamokoje. Tai padeda įveikti vidinį vaikų suvaržymą, kuris, viena vertus, kyla iš noro gauti „A“, l, kita vertus, dėl baimės gauti „Du“.

Tai yra bendra didaktinė sistemos charakteristika. Jis yra vientisas, jo dalys yra tarpusavyje susijusios, kiekviena iš jų atlieka funkciją, užtikrinančią bendrą moksleivių raidą. Bet kurio iš jų pašalinimas, pažeidžiantis vientisumą, sumažina sistemos efektyvumą.

Apie mokymo efektyvumą L. V. Zankovo sistemoje. Vaikai šioje sistemoje pasižymintys įvairiausiais individualiais skirtumais. Tačiau jie taip pat turi kai ką bendro: jie veiksmingai skatina protinį vystymąsi. Jų tobulėjimas pasirodo esąs daug gilesnis nei tradicinėje sistemoje studijuojančių studentų raida. Tai galima pamatyti toliau pateiktame pavyzdyje.

Klasėje jie skaitė ir analizuoja pasakėčią „Gulbė, vėžys ir lydeka“. Kaip įprasta, mokytojas veda mokinius suvokti pasakėčios moralą – blogai būti nedraugiškam versle, elgtis nenuosekliai. Tačiau vienas iš mokinių nori papildyti tai, kas pasakyta. Jis sutinka su išvada, bet nori pridurti: „Manau, kad jie vis tiek galėtų susidraugauti, nes jie visi yra undiniai“. (iš M. I. Krasnovos pastebėjimų). Kokį subtilų niuansą pastebi mažas moksleivis! Savo vaikiška kalba jis konkrečiu pavyzdžiu išreiškia bendrą mintį, kad pagrindas susitarti visada yra, jo reikia ieškoti ir rasti.

Ypač dideli skirtumai pastebimi emocinis vystymasis n apie-valingos savybės studentai.

Nesvarbu, ar mokinys ką nors stebi, ar sprendžia psichinę problemą, bendrauja su kitais ar užsiima rankdarbiais, visame kame galima įžvelgti įsitikinimą savo žingsnių ar priimtų sprendimų teisingumu (tai pasireiškia, pavyzdžiui, garsiai samprotaujant sprendžiant konkrečią problemą). ): gebėjimas kelti prielaidas, jas atmesti, pasirinkti naują prielaidą, nejautrumas išorinėms „provokuojančioms“ įtakoms (pvz., mokytojo ar eksperimentuotojo abejonės vaikui sprendžiant problemą); gebėjimas turėti ilgalaikę vidinę motyvaciją veiklai (pavyzdžiui, ilgai tirti stebėjimo objektą), o tai rodo valingų procesų dalyvavimą; gebėjimas žodžiu pranešti apie tai, kas buvo padaryta.

Tuo pačiu vaikai yra labai jautrūs ir gali rodyti neigiamą požiūrį į formalius reikalavimus, formalius draudimus, iš realios situacijos neišplaukiančius raginimus, kai jiems neaiškus iš jų reikalaujamo elgesio motyvas. Kitaip tariant, vaikai kritiškas. Su tuo susiję dažnai iškylantys sunkumai pereinant prie viduriniosios klasės. Dažnai susidaro situacijos, kai susiduria du skirtingi supratimai apie mokytojo ir mokinių santykių stilių: mokiniai remiasi įprastu supratimu apie pasitikėjimą neformaliais žmonių santykiais klasėje, mokytojai, priešingai, iš formalių drausminių reikalavimų. (Štai tokias situacijas atspindintys mokinių pasisakymai: „Pakeliu ranką, noriu pridurti, o mokytoja sako:“ Trauki už rankos, aš aiškinu, o ne klausiu.““ „Aš sugalvojau savo sprendimas, bet mokytojas nekreipė dėmesio."

Toliau. Moksleiviai, net ir pačiomis elementariausiomis formomis, išsiugdo tokią vertingą savybę kaip gebėjimas reflektuoti be to, išreiškiamas ne tik jų edukacinės veiklos analize ir suvokimu, sąvokų įsisavinimo būdais, kas, be abejo, svarbu, bet ir gebėjimu pažvelgti į savo gelmes, gebėjimu save pažinti. Tai aiškiai pasireiškia, pavyzdžiui, rašiniuose apie juos pačius – kiek subtiliau, įvairiapusiškiau gali save charakterizuoti šie jaunesni mokiniai.

Susijęs su refleksijos pradžia gebėjimas susivaldyti,į savo veiksmų, poelgių, elgesio savireguliaciją ir ne tik ugdomosiose, bet ir kasdienėse situacijose.

Pavyzdžiui, mokytoja sako: „Neseniai klasėje sprendėme sunkią problemą. Po bendros analizės visi pradėjo spręsti sąsiuviniuose. Staiga vienas studentas atsistoja ir sako, kad vis tiek kažko nesuprato. Ir klasė staiga tarsi išsilaisvino – pertraukdami vienas kitą, vaikai ėmė aiškintis problemą. Tada vienas iš mokinių atsistoja ir garsiai pareiškia: "Vaikinai, ką jūs darote? Ar tikrai manote, kad Sasha ką nors supras su tokiu verksmu?" Visi nutilo, o vienas iš berniukų apstulbęs pasakė: "Ar tiesa, kad tai mes?!" Jie nusijuokė, susėdo į savo vietas, vienas pradėjo aiškintis. Incidentas buvo išspręstas man nedalyvaujant“.

Patys vaikai, pats klasės kolektyvas reguliuoja jų elgesį.

Kitas moksleivių bruožas yra potraukis protinei, intelektualinei veiklai, ir visų pirma veiklai, susijusiai su savarankišku žinių įgijimu. Tai vaikams sukelia ryškius intelektualinius jausmus. Su tuo susijęs vaikų entuziazmas mokytis (tokio sunku pasiekti įprastomis mokymosi sąlygomis).

Išskirkime tokią svarbią moksleivių orientaciją kaip požiūris į save kaip į vertybę. Ne egoistine, o aukšta žmogiškąja prasme, kai meilė sau, požiūris į save kaip vertybę veikia ir kaip savigarbos pagrindas, ir kaip pagrindas suprasti kitą kaip vertybę, draugiškumo pagrindą. , meilė gyvenimui. Žmogus negali suvokti kito kaip vertybės, jei savęs tokio nerealizuoja. Per save žmogus pažįsta kito žmogaus skausmą ir džiaugsmą, suprasdamas save – kitą. Nenuostabu, kad Biblijos tiesa sako: mylėk savo artimą kaip save patį. Gaila, kad mūsų šiuolaikinėje pedagogikoje apie tai beveik neužsimenama.

Pagrindas ugdyti tokį požiūrį į save yra mokymo sistemos gelmėse. Net pirminiai vaikų pastebėjimai Zank klasėse įtikina, kad kiekvienas klasėje yra žmogus, save gerbiantis, bet ir kitų gerbiantis žmogus, gerbiantis kitus. Tai matyti iš vaikų bendravimo klasėje: kaip dėmesingai ir pagarbiai jie visų išklauso! Tuo pačiu metu kiekvienas atpažįsta save kaip individą, tvirtina save prieš klasės kolektyvą. „Kaip įdomiai pasakojo Seryozha, galite išgirsti pamokoje. Bet aš noriu jį papildyti. Dažnai mokiniai kreipiasi tiesiai į draugą: „Tu, Petya, išsakei įdomią mintį, bet noriu pasakyti, kad aš galvoju kitaip“. Čia ir pagarba, ir domėjimasis kitu, jo nuomone, čia yra savęs patvirtinimas. Taigi susidaro sąlygos, kai kiekvienas patenkina savo poreikį būti atstovaujamam kitų mintyse. Kaip rodo psichologai (A.V. Petrovskis ir kt.), tai yra svarbiausias žmogaus poreikis, jo patenkinimas ir sukuriama dirva suprasti save kaip vertybę, kuri, kartojame, yra pagrindas suprasti kitą kaip vertybę, pagrindas draugiškumo, meilės gyvenimui atsiradimas.

Svarbu pabrėžti šią savybę. Vaikai ugdo ne tik pagarbos asmeniui jausmą, bet ir draugystės jausmas su klasės draugais. Tai pasireiškia dideliu jų noru bendrauti, noru būti kartu, kartu leisti atostogas, dalyvauti bendruose reikaluose. Ir ne tik noru, bet ir gebėjimu kartu leisti laisvalaikį.

Mokymosi pagal L. V. Zankovo sistemą ypatumai. 1. Mokytojo diegimas į bendrą mokinių ugdymo užduotį.

Vystymasis, pasak L. V. Zankovo, yra neoplazmų atsiradimas vaiko psichikoje, kurios nėra tiesiogiai nustatytos treniruotėse, o atsiranda dėl vidinio, gilaus integracijos procesai. Bendras vystymasis yra tokių neoplazmų atsiradimas visose psichikos sferose – moksleivio proto, valios, jausmų sferoje, kai kiekvienas neoplazmas yra visų šių sferų sąveikos vaisius ir skatina asmenybę kaip visumą.

Pradinėse klasėse į priekį iškeliama bendro vaiko vystymosi užduotis ir laikoma sėkmingo programos mokomosios medžiagos įsisavinimo pagrindu, kuri turėtų tapti privalomu reikalavimu kitose klasėse.

2. Turtingas ugdymo turinys. Vaikams pateikiamas platus pasaulio vaizdas, pagrįstas literatūros, mokslo ir meno vertybėmis. Ugdymo turinio praturtinimą Zank klasėse vykdo:

Bendrai priimtų dalykų – rusų kalbos, matematikos, skaitymo – programų praturtinimas;

Inkliuzai kaip savarankiški nauji dalykai, nebūdingi visuotinai priimtam pradiniam ugdymui – geografija, gamtamokslis, istorija;

Studijuojamų dalykų reikšmingumo santykio pokyčiai; nėra „pagrindinių“ ir „nepagrindinių“ dalykų, kiekvienas skirtas bendram tobulėjimui; -didinti žinių, gautų iš tiesioginio supančios tikrovės suvokimo, iš įvairių ekskursijų už klasės, mokyklos sienų, dalį;

Suteikti galimybę studentams savo asmenines žinias, pastebėjimus, vertinimus įtraukti į studijų programos medžiagą.

3. Mokymosi kūrimas remiantis šiais didaktiniais principais: mokymasis aukšto sunkumo lygiu, didelė teorinių žinių dalis, greitas programos medžiagos mokymosi tempas, mokinių suvokimas apie mokymosi procesą ir bendras visų mokinių tobulėjimas.

4. 4. Tolimesnio mokymosi turinio parinkimas, kuris savo ruožtu lemia mokymo metodų, nukreiptų į bendrą mokinių tobulėjimą, pasirinkimą. Tokie metodai neįtraukia nuoseklaus studentų vedimo per žinių gavimo etapus: pirmiausia informacinį, tada reprodukcinį, iš dalies tiriamąjį ir tik tada kūrybinį. Studentai iš pradžių turėtų būti įtraukti į tiriamąją veiklą – visais atvejais, kai įmanoma, atlikti savarankišką stebėjimą, medžiagos analizę ir jos suvokimą.

5. Švietimo organizacinių formų keitimas. Zankovo sistemoje pamoka išlieka pagrindine mokymosi organizavimo forma, išsaugomi namų darbai, didėja ekskursijų dalis. Dėl turtingo turinio, metodų, orientuotų į savarankiškų vaiko minčių ir jausmų žadinimą, mokytojo ir mokinių santykių pobūdį, pamoka įgauna nestandartiškumo, ryškumo, mobilumo bruožų. Pagal specifinį teiginių svorį, konkrečius veiksmus išryškėja mokiniai, mokytojas tampa tarsi dirigentu, sustiprėja jo vaidmuo organizuojant tikrai kūrybingą paieškos veiklą. Namų darbų užduotys yra įvairios, dažnai individualaus pobūdžio, todėl sumažėja mokinių perkrovimo galimybė.

6. Būdingas mokymo efektyvumo vertinimo metodas. Pradinė orientacija į medžiagos įsisavinimo vertinimą papildoma įvertinant bendrą vaiko raidą. Antroji užduotis tampa prioritetine.

7. Iš esmės keičiasi pedagoginio proceso dalyvių santykių pobūdis. Žinoma, vėlesnėse klasėse būtina visais įmanomais būdais išlaikyti santykių stilių, susiformavusį pradinio ugdymo metu.

Leonidas Vladimirovičius Zankovas(1901 m. balandžio 10 d. – 1977 m. lapkričio 27 d.) – sovietų psichologas. Specialistas defektologijos, atminties, įsiminimo, edukacinės psichologijos srityje. L. S. Vygotskio mokinys. Atliko eksperimentinius vaikų raidos tyrimus, kurie atskleidė efektyvaus mokymosi sąlygas. Jis svarstė mokinių mokymosi ir tobulėjimo veiksnių problemą, ypač žodžio ir vizualizacijos sąveiką mokyme. Pirminės raidos ugdymo sistemos (L. V. Zankovo sistemos) autorius.

Biografija

1918 m. pradėjo dirbti mokytoju Tulos srities kaimo mokykloje. Nuo 1919 m. - pedagogas ir žemės ūkio kolonijų vadovas, iš pradžių Tambove, paskui Maskvos srityje.

1925 m. baigė Maskvos valstybinio universiteto Socialinių mokslų fakultetą. Nuo 1929 m. Defektologijos tyrimo institute vykdo mokslinį darbą, kuris tęsiasi iki 1951 m. 1935 m. surengė pirmąją SSRS specialiosios psichologijos laboratoriją. L. V. Zankovas ėjo Specialiosios psichologijos katedros vedėjo ir direktoriaus pavaduotojo moksliniam darbui pareigas. 1944–1947 metais L. V. Zankovas ėjo direktoriaus pareigas. 1942 metais L. V. Zankovas apgynė daktaro disertaciją tema „Reprodukcijos psichologija“. 1945 metais L. V. Zankovas buvo išrinktas RSFSR APN nariu korespondentu, o 1955 metais – tikruoju RSFSR APN nariu. 1968 m. reorganizavus akademiją, buvo išrinktas tikruoju SSRS APS nariu. Buvo Pedagogikos teorijos ir istorijos katedros narys.. 1951 m. L. V. Zankovas buvo paskirtas APN Pedagogikos teorijos ir istorijos tyrimo instituto direktoriaus pavaduotoju mokslui, kuriame dirbo š. pareigas iki 1955 m. Tada jis vadovauja laboratorijai šiame institute iki savo mirties 1977 m.

Jis buvo palaidotas Vvedenskio kapinėse Sklypas Nr. 18 Maskvoje.

Didaktinė Zankovo sistema

Zankovas kartu su savo laboratorijos darbuotojais 60-aisiais. XX amžiaus jis sukūrė naują didaktinę sistemą, skatinančią bendrą mokinių protinį vystymąsi. Jo pagrindiniai principai yra šie:

aukštas sunkumo lygis;
vadovaujantis vaidmuo mokant teorinių žinių, tiesinės konstrukcijos mokymo programas;
greitas medžiagos tyrimo pažanga, nuolat kartojant ir įtvirtinant naujomis sąlygomis;
moksleivių supratimas apie psichinių veiksmų eigą;
mokinių pozityvios mokymosi motyvacijos ir pažintinių interesų ugdymas, emocinės sferos įtraukimas į mokymosi procesą;
mokytojų ir mokinių santykių humanizavimas ugdymo procese;
kiekvieno mokinio tobulėjimą ši klasė.

L. V. Zankovo sistemoje pamoka turi lanksčią struktūrą. Joje organizuojamos diskusijos apie tai, kas buvo skaityta ir matyta, apie vaizduojamąjį meną, muziką, kūrybą. Plačiai naudojamas didaktiniai žaidimai, intensyvus savarankiška veikla mokiniai, kolektyvinė paieška remiantis stebėjimu, palyginimu, grupavimu, klasifikavimu, dėsningumų išsiaiškinimas, savarankiškas išvadų formulavimas. Ši sistema sutelkia mokytojo dėmesį į vaikų gebėjimo praktiškai mąstyti, stebėti, veikti ugdymą.

Prisidėjo prie buitinės defektologijos plėtros

Vaikų, turinčių raidos sutrikimų, švietimo ir auklėjimo formavimas ir plėtra SSRS siejama su iškilaus rusų psichologo ir mokytojo L. V. Zankovo vardu.

L. V. Zankovas mokslinės ir pedagoginės veiklos pradžioje buvo susijęs su sutrikusio vystymosi kūdikių mokslu, švietimu ir auklėjimu. Nuo XX amžiaus XX amžiaus pabaigos L. V. Zankovas pradėjo dirbti Moksliniame ir praktiniame defektologijos institute (dabar Rusijos švietimo akademijos Korekcijos pedagogikos institutas). Šiame institute jis pradėjo dirbti psichologinėje laboratorijoje.

Tais metais Mokslinis ir praktinis defektologijos institutas buvo mokslinis centras, nagrinėjęs pagrindines sutrikusio vystymosi kūdikių mokymo ir auklėjimo problemas SSRS. Būtent šiuo laikotarpiu institute dirbo visa grupė žinomų psichologų ir dėstytojų, kurie vėliau tapo rusų pedagogikos ir psichologijos klasikais. Tarp jų: R. M. Boskis, T. A. Vlasova, L. S. Vygotskis, I. I. Daniuševskis, R. E. Levinas, I. M. Solovjovas, Ž. I. Šifas. Net ir apsuptas tokių iškilių psichologų ir mokytojų, L. V. Zankovas užėmė vieną pirmaujančių vietų. Jis buvo L. S. Vygotskio studentas ir kolega. Kartu su kitais Vygotskio mokyklos atstovais: A. R. Luria, A. N. Leontjevu, D. B. Elkoninu jis kūrė pagrindines psichologijos mokslo teorines problemas.

Blogas mokytojas pateikia tiesą, geras mokytojas moko ją rasti.

A. Diesterwegas

Zankovas Leonidas Vladimirovičius(1901-1977) - mokytojas ir psichologas, SSRS mokslų akademijos akademikas, L. S. Vygotskio mokyklos pasekėjas, iškėlė ir eksperimentiškai patvirtino savo vystomojo ugdymo modelį.

L. V. Zankovo sistema atsirado ir plačiai paplito šeštajame dešimtmetyje. Mokslininko teigimu, mokykla neatskleidė vaiko protinio vystymosi rezervų. Jis išanalizavo švietimo padėtį ir tolesnio jos vystymosi būdus. Jo laboratorijoje pirmiausia kilo idėja, kad plėtra yra pagrindinis mokyklos darbo kriterijus.

Šiandien buvusios laboratorijos bazėje atidarytas L. V. Zankovo federalinis mokslo ir metodinis centras prie Rusijos švietimo ministerijos.

Ugdymo sistemą pagal L.V.Zankovą galima vadinti ankstyvo intensyvaus visapusiško asmenybės ugdymo sistema.

Klasifikavimo charakteristika

Pagal taikymo lygį: bendroji pedagoginė. Pagal pagrindinį vystymosi veiksnį: sociogeninis + psichogeninis. Pagal asimiliacijos sąvoką: asociatyvinis-refleksas + vystantis. Pagal orientaciją į asmenybės struktūros: TEISMAS + SEN + ZUN + SUM + SDP.

Pagal turinio pobūdį: mokymo ir auklėjimo, pasaulietinis, bendrojo lavinimo, humanistinis.

Pagal valdymo tipą: mažų grupių sistema.

Pagal organizacinę formą: klasė, akademinis + klubas, grupė + individualus.

Autorius požiūris į vaiką: orientuota į asmenybę.

Autorius vyraujantis metodas: besivystantis.

Modernizavimo kryptimi: alternatyva.

Tikslinės orientacijos

Aukštas bendras asmenybės išsivystymas.

Visapusiškos darnios plėtros (turinio harmonizavimo) pagrindo sukūrimas.

L. V. Zankovo hipotezės

Vystymasis L. V. Zankovas supranta kaip neoplazmų atsiradimą vaiko psichikoje, kuris nėra tiesiogiai nulemtas treniruočių, bet atsirandantis dėl vidinių, gilių integracijos procesų.

Bendras vystymasis yra tokių neoplazmų atsiradimas visose psichikos sferose – mokinio protu, valioje, jausmuose, kai kiekvienas neoplazmas tampa visų šių sferų sąveikos vaisiumi ir tobulina asmenybę kaip visumą.

Pačios žinios dar neužtikrina tobulėjimo, nors tai yra būtina jo sąlyga.

Tik bendras vystymasis sukuria pagrindą harmoningam žmogaus vystymuisi (ZUN + SUD + SUM + SEN + SDP).

Mokymosi procese atsiranda ne žinios, įgūdžiai ir gebėjimai, o psichologinis jų atitikmuo – pažintinės (pažinimo) struktūros.

Kognityvinės struktūros – tai modeliai, per kuriuos žmogus žiūri į pasaulį, jį mato ir supranta.

Kognityvinės struktūros yra psichikos vystymosi pagrindas. Tai santykinai stabilūs, kompaktiški, apibendrinti semantiniai sisteminiai žinių, jų gavimo ir panaudojimo būdai, saugomi ilgalaikėje atmintyje.

Kognityvinės struktūros yra esmė, kuri vystosi su amžiumi ir mokymosi procese. To rezultatai išreiškiami protinės veiklos ypatybėmis: suvokimu, mąstymu, kalba, elgesio savavališkumo lygiu, atmintimi, žinių ir įgūdžių kiekiu ir aiškumu.

Sudėtingos struktūros kuriamos iš paprastesnių, išsklaidytų, tačiau iš jų niekada nesusideda, o kaskart gimsta nauja kokybė. Tai yra vystymosi esmė.

Konceptualios didaktinės nuostatos

Siekdamas didžiausio bendro moksleivių vystymosi efektyvumo, L. V. Zankovas sukūrė RO didaktinius principus:

Tikslinė plėtra, pagrįsta integruota plėtros sistema;

Turinio nuoseklumas ir vientisumas;

Pagrindinis teorinių žinių vaidmuo;

Aukšto sudėtingumo treniruotės;

Sparti pažanga studijuojant medžiagą;

Vaiko suvokimas apie mokymosi procesą;

Ne tik racionalios, bet ir emocinės sferos įtraukimas į mokymosi procesą (stebėjimo ir praktinio darbo vaidmuo);

Turinio problematizavimas (kolizijos);

Mokymosi proceso kintamumas, individualus požiūris;

Dirbkite su visų (stiprių ir silpnų) vaikų ugdymu.

Turinio ypatybės

Pradinio ugdymo etapo turinys turtinamas pagal visapusiškos plėtros tikslą ir efektyvinamas; išryškina mokslu, literatūra ir kitais menais paremto bendro pasaulio vaizdo turtingumą. Pirmoje klasėje pristatomos gamtos mokslų užuomazgos, antroje – geografija, trečioje – istorijos istorijos. Ypatingas dėmesys skiriama vaizduojamajam menui, muzikai, tikrų meno kūrinių skaitymui, darbui etine ir estetine prasme.

Atsižvelgiama ne tik į klasę, bet ir į užklasinį vaikų gyvenimą.

■ Pagrindinio teorinių žinių vaidmens principas L. V. Zankovas

Mokymo programos kuriamos kaip visumos padalijimas į įvairias formas ir etapus, skirtumų atsiradimas turinio judėjimo procese.

Centrinę vietą užima darbas prie plynos demarkacija skirtingos tiriamų objektų ir reiškinių ypatybės. Atskyrimas atliekamas laikantis nuoseklumo ir vientisumo principo: kiekvienas elementas yra asimiliuojamas ryšium su kitu ir tam tikroje visumoje. Zankoviečiai neneigia dedukcinio požiūrio į sąvokų, mąstymo būdų, veiklos formavimą, tačiau vis tiek jų sistemoje vyrauja principas. kelias yra indukcinis.

Ypatinga vieta skiriama procesui palyginimai, nes per gerai organizuotą palyginimą jie nustato, kuo daiktai ir reiškiniai yra panašūs ir kuo skiriasi, išskiria jų savybes, aspektus, santykius.

Dėmesys skiriamas plėtrai analizuoti stebėjimą, gebėjimas išryškinti skirtingus reiškinių aspektus ir savybes, aiškią jų kalbos raišką.

Technikos ypatybės

pagrindinė motyvacija mokymosi veikla yra pažintinis interesas.

Harmonizavimo idėja reikalauja metodologijoje derinti racionalų ir emocinį, faktus ir apibendrinimus, kolektyvinį ir individualų, informacinį ir probleminį, aiškinamąjį ir paieškos metodus.

Metodas L.V. Zankova siūlo įtraukti studentą į Skirtingos rūšys veiklas, naudoti mokant didaktinius žaidimus, diskusijas, taip pat mokymo metodus, skirtus vaizduotei, mąstymui, atminčiai, kalbai turtinti.

. Pamoka lavinamojo ugdymo sistemoje

Pamoka išlieka pagrindiniu elementu ugdymo procesas, tačiau L. V. Zankovo sistemoje jos funkcijos, organizacijos forma gali labai skirtis. Pagrindinės nekintamos savybės:

Tikslai priklauso ne tik nuo ZUN žinutės ir patikrinimo, bet ir kitų asmenybės bruožų grupių;

Polilogas klasėje, paremtas savarankiška vaikų protine veikla;

Mokytojo ir mokinio bendradarbiavimas.

Metodinis tikslas – sudaryti sąlygas klasėje pasireikšti mokinių pažintinei veiklai.

Šis tikslas pasiekiamas šiais būdais:

Mokytojas kuria problemines situacijas, kolizijas;

Naudoja įvairias edukacinės veiklos organizavimo formas ir metodus, leidžiančius atskleisti subjektyvią mokinių patirtį;

Sudaro ir su mokiniais aptaria pamokos planą;

Kuria kiekvienam mokiniui įdomią klasės darbu atmosferą;

Skatina mokinius daryti teiginius, įvairiais būdais atlikti užduotis, nebijant suklysti, gauti neteisingą atsakymą ir pan.;

Pamokos metu naudoja didaktinę medžiagą, leidžiančią mokiniui pasirinkti jam reikšmingiausią ugdymo turinio rūšį ir formą;

Vertina ne tik galutinį rezultatą (teisingai – neteisingai), bet ir mokinio veiklos procesą;

Skatina mokinio norą rasti savo darbo (problemos sprendimo) būdą, analizuoti kitų mokinių darbo būdus, pasirinkti ir įsisavinti racionaliausius.

Pamokos ypatybės

Žinių kursas – „iš mokinių“.

Transformacinis mokinių veiklos pobūdis: stebi, lygina, grupuoja, klasifikuoja, daro išvadas, išsiaiškina dėsningumus. Iš čia ir skiriasi užduočių pobūdis: ne tik nurašyti ir įterpti trūkstamas raides, išspręsti problemą, bet pažadinti juos protiniams veiksmams, jų planavimui.

Intensyvi savarankiška mokinių veikla, susijusi su emocine patirtimi, kurią lydi užduoties netikėtumo efektas, orientacinės-tirimosios reakcijos įtraukimas, kūrybiškumo mechanizmas, mokytojo pagalba ir paskatinimas.

Mokytojo vadovaujama kolektyvinė paieška, kuriai pateikiami savarankišką mokinių mintį žadinantys klausimai, preliminarūs namų darbai.

Pedagoginių bendravimo situacijų klasėje kūrimas, leidžiantis kiekvienam mokiniui parodyti iniciatyvą, savarankiškumą, darbo būdų selektyvumą; natūralios mokinio saviraiškos aplinkos kūrimas.

Lanksti struktūra. Išskirtus bendruosius ugdymo kūrimo technologijos pamokos organizavimo tikslus ir priemones nurodo mokytojas, atsižvelgdamas į pamokos tikslą, jos teminį turinį.

. Vystymosi stebėjimas

Įtraukdamas mokinį į mokymosi veiklą, orientuotą į jo potencialą, mokytojas turi žinoti, kokius veiklos metodus jis įvaldė ankstesnių mokymų metu, kokios yra šio proceso psichologinės ypatybės ir kiek mokiniai suvokia savo veiklą.

Norėdami nustatyti ir sekti bendrą vaiko išsivystymo lygį, L. V. Zankovas pasiūlė šiuos rodiklius:

Stebėjimas yra pradinis daugelio svarbių psichinių funkcijų vystymosi pagrindas;

Abstraktus mąstymas – analizė, sintezė, abstrakcija, apibendrinimas;

Praktiniai veiksmai – gebėjimas sukurti materialų objektą. Sėkmingas sudėtingų problemų sprendimas baigiasi galingu teigiamų sutvirtinimo sistemų aktyvavimu.

Literatūra

teorinis darbas, kurios padeda moksliškai atskleisti mokymosi ir tobulėjimo santykių problemą: Mokinių raida mokymosi procese / Red. L. V. Zankova. - 1-P klasė. - M.: APN RSFSR leidykla; PYU klasė. - M.: Švietimas, 1967; Zankovas L.V. Didaktika ir gyvenimas. - M.: Pedagogika, 1968; Švietimas ir plėtra / Red. L. V. Zankova. - M.: Pedagogika, 1975; Individualūs jaunesnių mokinių ugdymo variantai / Red. L.V. Zankova ir M.V. Zvereva. - M.: Pedagogika, 1973; Žinių įsisavinimas ir jaunesnių moksleivių ugdymas / Red. L. V. Zankova. -M., 1965; Chuprikova N.I. Psichinis vystymasis ir mokymasis. - M.: UAB "Šimtmetis", 1995; Zankovas L, V. Atmintis. - M., 1949 m.; Zankovas L, V. Mokinių matomumas ir aktyvinimas mokantis. - M.: Uchpedgiz, 1960; Zankovas L.V. Apie pradinį išsilavinimą. - M., 1963 m.; Zankovas L.V. Mokslininkų ir mokytojų sandrauga. - M., 1991; Kabanova-Meller E.N. Mokinių protinės veiklos ir protinės raidos metodų formavimas. - M., 1968.; Zvereva M.V. Apie pradinio ugdymo sistemą, nukreiptą į bendrą mokinių raidą //Psichologijos mokslas ir ugdymas. - 1996. - Nr.4.

Mokymosi programos, mokymo priemones, mokomosios užduotys mokytojui: vidurinės mokyklos programos. Pradinės klasės. - M.: Švietimas, 1997; Nauja pradinio ugdymo sistema – I, II, III klasės / Red. L. V. Zankova. - M., 1965, 1966, 1967; Eksperimentinės mokymo užduotys / Red. L. V. Zankova. - M.: NIIOP APN TSRS, 1978; Mokytojo mokinių ugdymo tyrimas / Red. M.V. Zvereva. - M.: NIIOP APN SSRS, 1984; Švietimas ir plėtra / Red. L. V. Zankova. - M., 1975 m.; Moksleivių ugdymas mokymosi procese (3-4 kl.) / Red. L. V. Zankova. - M., 1967 m.; Berkmanas T.L., Griščenka K.S. Mokinių muzikinis tobulėjimas mokymosi dainuoti procese / Red. red. L. V. Zankova. - M., 1961 m.; Zankovas L.V. Pokalbiai su mokytojais. -M., 1970, 1975; Mokslininkų ir mokytojų sandrauga / Comp. M.V. Zvereva, N.K. Indik. - M.: Švietimas, 1991; Žmogaus formavimosi istorija. Mokytojams ir II klasės mokiniams. Mokymo priemonė. - Minskas: Baltarusijos spaudos rūmai, 1996; Mokymo programa pagal L.V.Zankovo sistemą, 1-3 kl. - M., 1996; Nechaeva N.V. Raštingumo laikotarpio planavimas (I-III sistema). -M.: FNMTs, 1996; Nechaeva N.V. Veiksmingo jaunesnių mokinių kalbos aktyvumo ugdymo tyrimas. - M.: FNMTs, 1996; Nechaeva N.V., Roganova Z.N. Eksperimentinė programa ir medžiaga rusų kalbos mokymui 5 klasėse. - M.: FNMTs, 1996 m.

Vadovėliai, knygos studentams: Romanovskaya Z.I., Romanovsky A.P. Gyvas žodis: knyga, kurią reikia skaityti I, II, III klasė / Pagal bendrą sumą. red. L. V. Zankova. - M., 1965, 1966, 1967; Polyakova A.V. Rusų kalba: vadovėlis I, II, III klasėms / Red. red. L. V. Zankova. - M., 1965, 1966, 1967; Zankovas L.V. Matematikos vadovėlis I klasei. -M., 1965; Arginskaya I.I. Matematikos vadovėlis II, III klasei / Red. red. L. V. Zankova. - M., 1966, 1967; Chutko N.Ya. Istorijos mokomoji medžiaga – III kl. -M.: Švietimas, 1967; Zankovas L.V., Arginskaja I.I. Matematika, I klasė. -M.: Švietimas, 1979; Dmitrieva N.Ya. Gamtos mokslų knyga. 1 klasė - M.: Švietimas, 1979; Abėcėlė / Red. Nechaeva N.V. - M., 1996 m.

AT sovietiniai laikai mokyklos naudojo tik edukacinė programa, kuris buvo skirtas visiems ir nusileido iš viršaus. Tačiau permainų metai šalyje atėjo. Jie leido atlikti reikšmingus pakeitimus beveik visose visuomenės srityse, įskaitant švietimo sistemą. Būtent nuo 90-ųjų buvo sukurtos įvairios mokyklų programos. Ir šiandien mokyklos turi teisę pasirinkti populiariausias ugdymo formas. Tuo pačiu metu tėvai nuveda vaiką ten, kur, jų manymu, programa jam bus tinkamiausia.

Ką rinktis tėčiams ir mamoms? Populiariausių pradinių klasių ugdymo sistemos sričių sąraše vieną svarbiausių vietų užima Zankovo programa. Jį patvirtino įgyvendinti federalinės valstijos švietimo standartai kartu su tokiais analogais kaip „Harmonija“, „Mokykla 2100“ ir „XXI amžiaus pradinė mokykla“. Žinoma, idealių programų, tinkančių kiekvienam studentui, tarp jų nėra. Štai kodėl kiekviena iš šių sistemų turi savo teisę egzistuoti.

apie autorių

Leonidas Vladimirovičius Zankovas yra sovietų akademikas, profesorius, pedagogikos mokslų daktaras. Jo gyvenimo metai - 1901-1977.

Leonidas Vladimirovičius buvo švietimo psichologijos specialistas. Jį domino klausimai, susiję su vaikų raida. Dėl jo darbo buvo nustatyti kai kurie modeliai, turintys įtakos mokymosi proceso efektyvumui. Dėl to atsirado Zankovo programa pradinių klasių mokiniams. Ši sistema buvo sukurta XX amžiaus 60–70-aisiais. Kaip variantas, jis buvo įvestas nuo 1995-1996 mokslo metų.

Metodo esmė

Zankovo pradinės mokyklos programa yra skirta visapusiškam vaiko vystymuisi. Jo sukurtos sistemos rėmuose mokslininkai pristatė tokius dalykus kaip muzika ir literatūros skaitymas. Be to, Leonidas Vladimirovičius pakeitė matematikos ir rusų kalbos programas. Žinoma, tuo pačiu metu padidėjo studijuojamos medžiagos apimtis, todėl mokymosi laikotarpis pradinėje mokykloje pailgėjo vieneriais metais.

Pagrindinė idėjos, kuria remiasi Zankovo programa, esmė yra teorinių žinių pagrindinis vaidmuo. Tuo pačiu metu mokymai vykdomi aukšto sudėtingumo lygiu. Vaikams suteikiamas didelis kiekis medžiagos, išlaikant greitą jos judėjimo tempą. Zankovo programa skirta mokiniams patiems įveikti šiuos sunkumus. Koks čia mokytojo vaidmuo? Jis turi dirbti prie bendros visos klasės, o kartu ir kiekvieno mokinio tobulėjimo.

„Zankov“ sistemos programa visų pirma skirta atskleisti asmens kūrybinių gebėjimų potencialą, kuris bus patikimas pagrindas vaikams įgyti įgūdžių, gebėjimų ir žinių. Pagrindinis tokių mokymų tikslas – suteikti studentui malonumą iš pažintinės veiklos. Tuo pačiu metu „silpni“ studentai nepakelia savęs į „stiprių“ lygį. Mokymosi procese atsiskleidžia jų individualumas, o tai leidžia optimaliai vystytis kiekvienam vaikui.

Leiskite mums išsamiau apsvarstyti pagrindinius šios sistemos didaktinius principus.

Aukštas sunkumo lygis

Zankovo darbo programa apima mokymąsi, pagrįstą paieškos veikla. Tuo pačiu metu kiekvienas mokinys turi apibendrinti, lyginti ir lyginti. Galutiniai jo veiksmai priklausys nuo smegenų vystymosi ypatybių.

Didelio sudėtingumo mokymas apima užduočių, kurios „apčiuopia“ maksimalią įmanomą studentų gebėjimų ribą, išleidimą. Sunkumo laipsnis šiuo atveju yra akivaizdus. Tačiau tais atvejais, kai to reikia, jį galima šiek tiek sumažinti.

Kartu mokytojas turėtų atsiminti, kad gramatiškai formalizuoti įgūdžiai ir žinios vaikams formuojasi ne iš karto. Štai kodėl Zankovo programa 1 klasėje numato kategorišką draudimą žymėti. Kaip galima įvertinti žinias, kurios vis dar neaiškios? Tam tikrais etapais jie turėtų būti tokie, bet tuo pat metu jie jau yra jusliniame bendrame pasaulio įvaldymo lauke.

Naujų žinių konstravimas žmoguje visada prasideda nuo dešiniojo pusrutulio. Tuo pačiu metu iš pradžių jis turi neaiškios formos. Toliau žinios perkeliamos į kairįjį pusrutulį. Žmogus pradeda tai apmąstyti. Jis bando suskirstyti gautus duomenis, nustatyti jų reguliarumą ir pagrįsti. Ir tik po to žinios gali paaiškėti ir tilpti bendra sistema pasaulio supratimas. Tada jis grįžta į dešinįjį pusrutulį ir tampa vienu iš konkretaus žmogaus žinių elementų.

Zankovo programa (1 klasė), skirtingai nei daugelis kitų mokymo sistemų, nesistengia priversti pirmokų klasifikuoti medžiagos, kurios jie dar nesuvokė. Šie vaikai dar neturi juslinio pagrindo. Mokytojo žodžiai atitolinami nuo vaizdo, juos bandoma tiesiog mechaniškai įsiminti. Reikėtų nepamiršti, kad mergaitėms lengviau nei berniukams. Juk jie turi labiau išsivysčiusį kairįjį pusrutulį. Tačiau naudojant mechaninį beprasmės medžiagos įsiminimą vaikams, galimybė ugdyti holistinį ir loginį mąstymą yra uždaryta. Juos pakeičia taisyklių ir algoritmų rinkinys.

Tikslus mokslo tyrimas

Aukšto sudėtingumo principo taikymas aiškiai matomas Zankovo matematikos programoje. Mokslininkas sukūrė šį kursą, integruodamas kelias eilutes vienu metu, pavyzdžiui, algebrą, aritmetiką ir geometriją. Vaikai taip pat turėtų mokytis matematikos istorijos.

Pavyzdžiui, Zankovo programos 2 klasei numato, kad mokiniai pamokose atskleidžia objektyviai egzistuojančius santykius, kurių pagrindas yra skaičiaus samprata. Skaičiuodami objektų skaičių ir pažymėdami rezultatą skaičiais, vaikai pradeda įvaldyti gebėjimą skaičiuoti. Tuo pačiu metu skaičiai tarsi dalyvauja pačiuose veiksmuose, parodydami ilgį, masę, plotą, tūrį, laiką, talpą ir kt. Tokiu atveju išryškėja priklausomybė tarp uždaviniuose esančių kiekių.

Pagal Zankovo sistemą, antros klasės mokiniai pradeda naudoti skaičius, kad sukurtų ir apibūdintų geometrines figūras. Jie taip pat naudoja juos geometriniams dydžiams apskaičiuoti. Skaičių pagalba vaikai nustato atliekamų aritmetinių operacijų savybes, taip pat susipažįsta su tokiomis algebrinėmis sąvokomis kaip nelygybė, lygtis ir išraiška. Sukurti aritmetikos, kaip mokslo, idėją, galima ištirti skaičių ir įvairių numeravimo sistemų atsiradimo istoriją.

Pagrindinis teorinių žinių vaidmuo

Šiuo Zankovo sistemos principu visiškai nesiekiama priversti studentą įsiminti mokslinius terminus, formuluoti dėsnius ir pan. Didelė tiriamos teorijos apimtis būtų didelė našta atminčiai ir padidintų mokymosi sudėtingumą. Atvirkščiai, svarstomas principas rodo, kad mokiniai, atlikdami pratimus, turėtų stebėti medžiagą. Mokytojo vaidmuo čia yra nukreipti jų dėmesį. Galiausiai tai atskleidžia esamas priklausomybes ir ryšius tiriamame dalyke. Mokinių užduotis – suprasti tam tikrus šablonus, kurie leis padaryti atitinkamas išvadas. Įgyvendinant šį principą, Zankovo programa peržiūrima kaip sistema, kuri žymiai skatina vaikų vystymąsi.

Greitas mokymasis

Šis Zankovo sistemos principas prieštarauja laiko žymėjimui, kai studijuojant vieną temą atliekama keletas to paties tipo pratimų.

Pasak programos autorės, greitas mokymosi tempas neprieštarauja vaikų poreikiams. Atvirkščiai, jiems labiau įdomu mokytis naujos medžiagos, nei kartoti tai, ką išmoko. Tačiau šis principas nereiškia skubėjimo įgyti žinių ir pamokos skubėjimo.

Mokymosi proceso suvokimas

Šis principas Zankovo programoje itin svarbus. Tai apima studentų pavertimą į vidų. Kartu pats mokinys įsisąmonina jame vykstantį pažinimo procesą. Vaikai supranta, ką žinojo prieš pamoką ir kas jiems buvo atskleista studijuojamo dalyko srityje. Toks sąmoningumas leidžia nustatyti teisingiausią žmogaus santykį su jį supančiu pasauliu. Šis požiūris leidžia vėliau išsiugdyti tokį asmenybės bruožą kaip savikritika. Šis principas, suponuojantis ugdymo proceso suvokimą, visų pirma nukreiptas į tai, kad moksleiviai pradėtų galvoti apie jų gaunamų žinių poreikį.

Tikslingas ir sistemingas mokytojo darbas

Pagal šį principą Zankovo programa, patvirtinta federalinio valstybinio švietimo standarto, patvirtina jos humanišką orientaciją. Pagal šią sistemą mokytojas turi sistemingai ir kryptingai dirbti bendram mokinių, įskaitant ir „silpniausius“, tobulėjimui. Juk visi vaikai, neturintys tam tikrų patologinių sutrikimų, gali tobulėti. Tuo pačiu metu toks procesas gali vykti šiek tiek spazmiškai arba, atvirkščiai, lėtu tempu.

Pasak L. V. Zankov, „stiprūs“ ir „silpni“ vaikai turėtų mokytis kartu, prisidėdami prie bendro gyvenimo. Mokslininkas bet kokią izoliaciją laikė žalinga. Iš tiesų, tuo pačiu metu iš moksleivių bus atimta galimybė savarankiškai įvertinti kitokią aplinką, o tai sulėtins jų vystymosi pažangą.

Taigi Zankovo siūlomi sistemos principai visiškai atitinka pradinės mokyklos mokinio amžiaus ypatybes ir atskleidžia individualias kiekvieno žmogaus galimybes.

Mokomasis rinkinys

Zankovo programai įgyvendinti sukurtas specialus mokymo ir mokymosi metodas, atsižvelgiant į šiuolaikines žinias apie jaunesnių mokinių individualias ir amžiaus ypatybes. Šis rinkinys gali suteikti:

Tirtų reiškinių ir objektų tarpusavio priklausomybių ir ryšių supratimas, kurį palengvina įvairaus apibendrinimo lygių medžiagų derinimas;
- sąvokų, reikalingų tolesniam mokymuisi, turėjimas;
- praktinę reikšmę ir mokomosios medžiagos aktualumą mokiniui;
- sąlygas, leidžiančias spręsti ugdymo problemas mokinių intelektualinio, socialinio, asmeninio ir estetinio tobulėjimo kryptimi;
- aktyvios pažinimo proceso formos, naudojamos atliekant kūrybines ir problemines užduotis (diskusijos, eksperimentai, stebėjimai ir kt.);
- projektavimas ir tiriamasis darbas kuri prisideda prie informacinės kultūros augimo;
- mokymosi individualizavimas, glaudžiai susijęs su vaikų veiklos motyvacija.

Apsvarstykite vadovėlių, naudojamų vaikams įgyti žinių pagal Zankovo programą, ypatybes.

Spalvinimo knygelės

Zankovo mokykloje šie vadovėliai naudojami šešiamečiams. Tai sąsiuviniai, pagaminti kaip vaikiškos knygelės, kuriose mokiniai gali spalvinti ir piešti, tarsi tapdami bendraautoriais ir užbaigdami knygos kūrimą. Tokie leidiniai yra labai patrauklūs vaikams. Be to, jie turi vadovėlių principus. Taigi, jų puslapiuose galite rasti teoriją, daugybę pakartojamų ir nuoseklių užduočių bei metodiką.

Nėra pasikartojančių skyrių

Mokymosi plėtojimas pagal Zankovo sistemą apima nuolatinį mokymosi situacijos atnaujinimą. Būtent todėl mokomosios medžiagos turinys tokiame medžiagos pristatyme turi būti nuolat atnaujinamas. Autoriai kūrė tokius vadovėlius be įprastų „Pakartojimo“ skyrių. Tačiau čia aprašyta medžiaga yra prieinama. Jis tiesiog įtrauktas į naująjį.

Variacija ir procedūrinis

Zankovo programa studentų rengimo lygio reikalavimuose išryškina turinį kaip pagrindą, reikalingą medžiagai įsisavinti. Tai svarbu norint šviesiau ir giliau suprasti studijuojamo dalyko pagrindus. Daroma prielaida, kad kitais mokslo metais šis fonas bus pagrindinis turinys ir bus įsisavinamas naudojant naują pagrindą, kurio poreikis iškils ateityje. Taip sukuriama bazė, kuri apima pakartotinį vienos medžiagos naudojimą ilgą laiką. Tai leidžia atsižvelgti į įvairius santykius ir funkcijas, o tai lems stiprų turinio įsisavinimą.

Iteracija tarp dalykų ir tarp dalykų

Daugumoje Zankovo programoje naudojamų vadovėlių mokiniams parodomi įvairūs juos supančio pasaulio aspektai. Tokia integracija kartu su daugiapakopiu mokomosios literatūros turiniu leidžia į pažinimo procesą įtraukti vaikus su įvairių tipų mąstymas: vaizdinis-efektyvus, vaizdinis-vaizdinis, žodinis-vaizdinis ir žodinis-loginis. Taigi, rašant medžiagą apie mus supančio pasaulio tyrinėjimą, vadovėliuose sujungiamos žinios apie gamtą, Žemę, taip pat apie kultūrinį ir socialinį žmonių gyvenimą jo istorinėje raidoje.

Mokėti skaityti ir rašyti

Zankovo programai sukurti vadovėliai leidžia vaikams įgyti raštingumo įgūdžių ugdant psichofiziologines funkcijas. Visa tai leidžia studentams greitai ir efektyviai įsisavinti rašymo ir skaitymo įgūdžius.

Kad vaikai išmoktų gerai skaityti, naudojamas garso raidžių metodas. Tuo pačiu metu pirmokai, išgyvenantys patį pirmąjį ir labai sunkų laikotarpį, mokomi naudojant piešinius, diagramas ir piktogramas. Jie sprendžia galvosūkius, kryžiažodžius ir mįsles. Iš klasės į klasę užduotys tampa sunkesnės. Vadovėlyje, kurį Zankovo programa naudoja 4 klasei, yra sunkiausi pradinėje mokykloje mokomi žodžiai. Toks laipsniškas perėjimas leidžia mokiniams patiems atrasti taisyklingo balsių ir priebalsių skaitymo ir rašymo taisykles.

Literatūrinis skaitymas

Šios srities vadovėliuose, kuriuos naudojo Zankovo programa, naudojami įvairių tekstų lyginimo metodai, būtent autoriniai ir tautosakos, moksliniai ir meniniai, proziniai ir kt. Vadovėlyje 1 klasei medžiaga pateikiama taip, kad ji leistų vaikams ugdyti sąmoningą skaitymą. Studentas nuolat grįžta prie išnagrinėtos medžiagos, sprendžia jam pavestas užduotis, o tai sukuria susidomėjimą studijomis. Kartu vaikams formuojasi estetinės emocijos, atsiranda motyvacija kūrybai.

Nuo 3 klasės Zankovo programa numato specialią vadovėlių struktūrą. Juose yra įvairių antraščių su papildoma informacija. Tai leidžia studentui įsisavinti literatūrinio skaitymo metodiką, remdamasis įvairiomis knygos dalimis (“ Istorijos nuoroda“, „Komentarai“, „Laiko juosta“, „Konsultantai“ ir kt.).

UGDYMO PLĖTOJIMO SISTEMOS,
NAUDOTA MOKYKLOJE

Šiuo metu mokykloje pristatomos trys pradinio ugdymo sistemos, pagrįstos tradicine ugdymo sistema, taip pat šalies mokslininkų L.S. sukurtomis teorijomis. Vygotskis, L. V. Zankovas, D. B. Elkoninas, V. V. Davydovas. Visos sistemos yra skirtos mokinių intelektualiniam ir doroviniam vystymuisi.

AT pastaraisiais metais Visuomenės dėmesį vis labiau patraukia vystomojo ugdymo idėjos, siejamos su esminių permainų mokykloje galimybe. Dar 1930-ųjų pradžioje žymus rusų humanistas psichologas L. S. Vygotskis pagrindė ugdymo, orientuoto į vaiko vystymąsi, galimybę ir tikslingumą. Anot jo, „pedagogika neturėtų orientuotis į vakarykštę dieną,

ir rytojaus vaiko vystymuisi. Mokymasis yra geras tik tada, kai jis eina į priekį nuo vystymosi."

Vieną pirmųjų bandymų praktiškai įgyvendinti vystomojo ugdymo idėjas L. V. Zankovas ir jo bendražygiai 1950–1960 m.

Kita mokslininkų grupė, remdamasi daugelio 60–80-aisiais atliktų tyrimų rezultatais, bendrai prižiūrint D. B. Elkoninui ir V. V. Davydovui, sukūrė kitą vystomojo ugdymo sistemos versiją, naudodama kiek kitokį požiūrį.

Nuo devintojo dešimtmečio abiejų sistemų kūrimo darbai buvo vykdomi visapusiškai. Iki šiol kiekviena grupė, glaudžiai bendradarbiaudama su mokytojais, sukūrė pilną vadovėlių rinkinį pradinei mokyklai. Abi švietimo sistemos pripažįstamos valstybinėmis. Kartu su tradiciniu ugdymu jie sudaro tris lygias ir savarankiškas ugdymo sistemas, naudojamas pradinėje mokykloje.

1. Sistema L. V. Zankovas

Pradinės sistemos padėtys. 1950-ųjų pabaigoje L. V. Zankovas bandė atskleisti mokymosi proceso konstravimo ir mokinių raidos ryšio pobūdį. Jį domino raidos mechanizmų, tikrų priežasčių, dėl kurių vaikas pasiekia vienokį ar kitokį išsivystymo lygį, klausimas. Ar mokymasis yra galingas? Ar vidiniai veiksniai taip pat turi įtakos vystymosi eigai? Štai klausimai, į kuriuos jis bandė rasti atsakymus.

Eksperimento metu L. V. Zankovas plačiai taikė studentų psichologinio tyrimo metodus. Tai leido atlikti išsamų diegiamų pedagoginių naujovių efektyvumo tyrimą.

Remiantis tyrimu, atliktu vadovaujant L. V. Zankovui, gauti šie rezultatai:

- įrodyta pozicija dėl švietimo vaidmens vystymuisi: pasikeitus švietimo struktūrai, keičiasi ir moksleivių psichikos sandara;
- paaiškėjo, kad ugdymas neveikia tiesia linija, o lūžta per vidines vaiko savybes, per jo vidinį pasaulį, ko pasekoje kiekvienas vaikas, veikiamas tos pačios ugdymo formos, pasiekia savąjį. raidos etapai;
- pradinio ugdymo veiksmingumo bendras tikslas ir rodiklis buvo įvesta „bendros raidos“ sąvoka; atskleidžiamos bendros moksleivių raidos tyrimo kryptys ir metodai; Parodyta, kad iki šiol praktiškai nebuvo išnaudoti didžiuliai vaiko vystymosi rezervai.

L. V. Zankovo sistemos didaktinės charakteristikos. Mokymosi užduotis. Zankovo sistemos priešakyje iškeltas bendro psichikos vystymosi uždavinys, kuris suprantamas kaip vaikų proto, valios, jausmų ugdymas ir yra laikomas patikimu žinių, įgūdžių ir gebėjimų įsisavinimo pagrindu.

Mokytojas turi persiorientuoti mokinio vizijoje, suvokti jį ne tik kaip galintį ar nesugebantį įsisavinti mokyklos programą, bet ir kaip žmogų su visa savo patirtimi, norais, pomėgiais, žmogų, kuris atėjo į mokyklą ne tik įgyti. žinių, bet ir tam, kad šiuos metus gyventume laimingai ir visavertiškai.

Štai nuostabūs mokytojos S. A. Gusevos (Rybinskas) žodžiai: „Analizuodami savo darbo patirtį ir klausdami savęs, kodėl taip gerai, būtent taip, kaip norėjau, mano mokiniai ugdo susidomėjimą ir meilę mokytis, mano pamokoms, man. kaip mokytojas atsakau sau. Priežastis slypi tame, kad pavyko pertvarkyti savo požiūrį į mokinį, suprasti ir priimti ne tik jų mokymosi, bet ir bendrojo moksleivių ugdymo uždavinį. Jei vadovaučiausi senuoju būdu tik pagal paskutinę užduotį ", tada, pavyzdžiui, Seryozha būtų be ypatingų rūpesčių - jis moka skaityti, perpasakoti, rašyti taisyklingai, vadinasi, viskas tvarkoje. Priešingai, aš treniruočiau Leną su papildomi pratimai jos įgūdžiams tobulinti. Bet dabar žinau – ne mažiau, o gal ir svarbiau, kad neužgestų vaiko gyvas jausmas, jo pasitenkinimas. Ir todėl kaip nepaklausti tos pačios Seryozhos pamokoje apie „Kalinį“. Kaukazo“ skaitė jis, nors istorija toli gražu nėra programos medžiaga. Be to nesuteiksiu jam galimybės saviraiškai, neužtikrinsiu, kad jis judės į priekį pagal savo galimybes “( Guseva S.A. Mokslininkų ir mokytojų sandrauga. - M.: - 1991. - P. 210).

Ugdymo turinys. Zankovo sistemai būdingas turtingas pradinio ugdymo turinys. „Pradinis ugdymas, – pažymėjo L. V. Zankovas, – turėtų suteikti mokiniams bendrą pasaulio vaizdą, pagrįstą mokslo, literatūros ir meno vertybėmis. Šią nuostatą galima laikyti ugdymo turinio atrankos principu. Prie to pridėkime ir tokį pagrindą bendram pasaulio paveikslui kurti, kaip tai, kad vaikai gauna tiesioginį

žinios apie supantį pasaulį. Kitaip tariant, ugdymo turinys apima ir teorines, ir empirines žinias. Pasaulis spalvomis, formomis, garsais teka į vaiko sąmonę, į dvasinį pasaulį.

Ugdymo turinio turtingumas pasiekiamas, pirma, įtraukiant į ugdymo planą (su normaliu valandiniu krūviu) kaip atskirus gamtos mokslų (nuo I klasės), geografijos (nuo II klasės) dalykus; antra, praturtinant pradinėse klasėse įprastų, visuotinai priimtų dalykų - rusų kalbos, skaitymo, matematikos, darbo mokymo, estetinio ciklo dalykų turinį; trečia, keičiant vadinamųjų pagrindinių ir nepagrindinių dalykų (muzikos, vaizduojamojo meno, darbo pamokos) svarbos santykį. Bendrosios raidos požiūriu nėra pagrindinių ir nepagrindinių dalykų. Ir ne mažiau svarbus nei mokinių tobulėjimas įvaldant rašybos, skaičiavimo, skaitymo įgūdžius, yra vizualinės veiklos įvaldymas, susipažinimas su meno kūriniais, rankinių įgūdžių ugdymas, gebėjimas stebėti juos supantį pasaulį - visa tai kartais pasiduoda įgūdžių įsisavinimo procesas; ketvirta, didinant žinių, kurias vaikai įgyja mokytojo vadovaujami už mokyklos sienų, įvairių ekskursijų metu, dalį; penkta, į pamokos eigą įtraukiant savarankiškus, asmeninius, pasaulietinius vaikų stebėjimus (mokiniams suteikiama galimybė tokiais pastebėjimais pasidalinti su bendražygiais, tai praturtina pamoką ir turi teigiamos įtakos vaikų savęs suvokimui mokykloje ); šešta, Zank klasėse svarbus ugdymo turinio elementas yra paties vaiko „aš“, vaiko savęs pažinimas ir suvokimas.

Toks požiūris į ugdymo turinio parinkimą suteikia vaikams įvairios veiklos mokymosi procese. Kiekvienam suteikiama galimybė patirti sėkmę ne vienoje, o kitoje veikloje.

Eksperimentinio pedagoginio mokymosi ir tobulėjimo problemos tyrimo metu nauja didaktiniai sistemos principai:

- aukšto sunkumo lygio mokymas (pagal sunkumo matą);
- vadovaujantis teorinių žinių vaidmuo;
- greitu tempu studijuoti programos medžiagą;
- mokinių suvokimas apie mokymosi procesą;
- visų mokinių, įskaitant stipriausius ir silpniausius, bendras vystymasis.

Šie principai apibrėžia skirtingą požiūrį į ugdymo turinio parinkimą, skirtingą mokymo metodiką.

Mokymo metodika. Viena iš L. V. Zankovo technikos savybių yra jos universalumas: mokymo sferoje dalyvauja ne tik mokinio intelektas, bet ir emocijos, siekiai, valios savybės ir kiti asmenybės aspektai.

Be to, Zankovas išskiria tokį turtą kaip procedūrinis pažinimas. Kiekvieno kurso segmento studijos įtraukiamos kaip elementas į kito segmento studijas, kiekvienas žinių elementas įeina į vis platesnius ryšius su kitais elementais.

Kitas turtas yra metodikos dėmesys konfliktų sprendimui, ty žinių kolizijos, su kuriomis susiduriama studijuojant medžiagą, jų nenuoseklumas. Žinoma, nepriklausomai nuo mokytojo vaidmens, vaikų konfliktų sprendimas skatina intensyvią mokymosi veiklą, taigi ir mąstymo ugdymą.

Technika yra būdinga dispersijos savybė. Tai reiškia galimybę keisti mokytojo darbo stilių, atsižvelgiant į konkrečias klasės sąlygas (galimybes). Tai gali būti susiję su medžiagos pateikimo logika (medžiagos išdėstymas nuo bendros prie konkrečios ir nuo konkrečios prie bendros), programos įsisavinimo pažangos tempu. Pokyčių ribas lemia aukščiau išvardinti didaktiniai principai.

sufleruojantys atsakymo pradžią (dėstytojas negali stabtelėti, laukti, kol mokinys susirinks mintis), įvairūs, kaip taisyklė, nereikalingi žodžiai, skatinantys mokinius būti aktyviems ("galvok, galvok", "greičiau, greičiau", ir kt.), paties mokytojo padarytus paaiškinimus, išvadas. Mokytojui, dirbančiam pagal Zankovo sistemą, taip neturėtų būti. Iš jo reikalaujama didelio meno: išlaikant vadovaujantį vaidmenį, užtikrinti vaiko savirealizacijos laisvę, sudaryti tokias sąlygas, kad nuo pat pirmųjų žingsnių būdamas pamokoje vaikas nebijotų išreikšti savo, nors ir vis dar. nesubrendęs, mintys, jo pastebėjimai, žinios. Tam labai svarbu išmokti užduoti vaikams klausimus, kuriems reikia variantų, o ne vienareikšmių atsakymų. Tada kiekvienas mokinys gali rasti galimybę išreikšti savo nuomonę.

Namų darbai taip pat laikomi svarbia organizacine mokymosi forma. Bet jie turi būti labai įvairūs, t.y. apima ne tik mokymą rašyti, skaityti, spręsti uždavinius, bet ir stebėti įvairius objektus, užduoti kai kuriuos klausimus suaugusiems, praktinius amatus ir kt. Dėl savo įvairovės namų darbai netampa perkrovos priežastimi.

Labai svarbu atsižvelgti į tokią Zankovo sistemos savybę kaip ir kitą mokymosi rezultatų nustatymo metodas.

Zankovo sistemoje, apibendrinant, itin svarbu nustatyti, kaip vaikai pažengė į bendrą raidą, o ne tik įsisavindami mokyklos programą: kaip vystosi stebėjimas, mąstymas, praktiniai veiksmai, emocinės ir valios savybės, poreikiai, vertybinės orientacijos. . Pasiekimų rodikliai turi didelę kainą tik kartu su ne mažiau aukštu išsivystymo įvertinimu. Be to, treniruotės

gali būti vertinamas kaip labai efektyvus, net jei mokinys nepasiekė aukštų rezultatų įsisavindamas programą, bet padarė didelę pažangą bendrai tobulėdamas, pavyzdžiui, turi norą mokytis, pasikeitė požiūris į klasės kolektyvą, požiūris pasikeitė.

Antrasis mokymosi rezultatų apibendrinimo bruožas – mokinių požiūris į įvertinimą, išreiškiamas balais, t.y., į pažymį. Ženklas nėra atmestas, tačiau jis neatlieka dominuojančio vaidmens, kuris jam suteikiamas tradicinėje sistemoje. Ženklai negali išreikšti vaiko gyvenimiškos veiklos pilnatvės, netelpa į pamoką, kuri paremta bendrojo ugdymo principais, todėl Zank klasėse paprastai neeksponuojami. Pažymėjimai yra tik priemonė, atspindinti mokyklos programos įsisavinimo rezultatus (daugiausia pagal rašto darbo liudijimus), jų stimuliuojantis vaidmuo sumažintas iki nulio. Būdinga tai, kad Zank klasėse vaikai nežino, kas yra jų „puikus mokinys“, kas „nevykėlis“. Jie mato vienas kitą kaip žmones. Ir tai puiku!

Vienas ryškiausių Zankovo didaktinės sistemos bruožų – malonus, pasitikintis, kupinas teigiamų emocijų. mokytojo ir mokinių santykiai. Džiaugsmingos atmosferos, entuziazmo ir vaikų pasitenkinimo mokymusi atmosferos kūrimą palengvina visa ugdymo struktūra, o svarbiausia – ugdymo turinio turtingumas, leidžiantis kiekvienam mokiniui save realizuoti tenkinančioje veikloje. Mokymo metodai taip pat prisideda prie teigiamų vaikų emocijų. Kai pamokoje aptariami nauji vaikams klausimai, kai yra galimybė išsakyti skirtingus požiūrius, sutikti ar suabejoti draugo požiūriu, o kartais atsisakyti savo, atsinešti savo asmeninį stebėjimai, tada vyksta bendra raida. Be to, atsiranda netiesioginiai vaiko raidos būdai: intelektinė veikla maitinama tais ryškiais, įvairiapusiškais jausmais, kuriuos patiria vaikai, įveikiami sunkumai intelektualinėje veikloje sukelia sėkmės ir pasitenkinimo jausmą.

Ta pačia kryptimi, kuriant palankią, patogią aplinką klasėje, veikia ir pažymių nebuvimas pamokoje. Tai padeda įveikti vidinį vaikų suvaržymą, kuris kyla, viena vertus, iš noro gauti „A“, kita vertus, iš baimės gauti „F“.

Tai yra bendra didaktinė sistemos charakteristika. Jis yra vientisas, jo dalys yra tarpusavyje susijusios, kiekviena iš jų atlieka funkciją, užtikrinančią bendrą moksleivių raidą. Išimtis

bet kuris iš jų, pažeidžiantis vientisumą, sumažina sistemos efektyvumą.

Apie mokymo efektyvumą L. V. Zankovo sistemoje. Vaikai šioje sistemoje pasižymintys įvairiausiais individualiais skirtumais. Tačiau jie taip pat turi kai ką bendro: jie veiksmingai skatina protinį vystymąsi. Jų tobulėjimas pasirodo esąs daug gilesnis nei tradicinėje sistemoje studijuojančių studentų raida. Tai galima pamatyti toliau pateiktame pavyzdyje.

Klasėje jie skaitė ir analizuoja pasakėčią „Gulbė, vėžys ir lydeka“. Kaip įprasta, mokytojas veda mokinius suvokti pasakėčios moralą – blogai būti nedraugiškam versle, elgtis nenuosekliai. Tačiau vienas iš mokinių nori papildyti tai, kas pasakyta. Jis sutinka su išvada, bet nori pridurti: „Manau, kad jie vis tiek galėtų susidraugauti, nes jie visi yra mermenai“ ( iš M. I. Krasnovos pastebėjimų). Kokį subtilų niuansą pastebi mažas moksleivis! Savo vaikiška kalba jis konkrečiu pavyzdžiu išreiškia bendrą mintį, kad pagrindas susitarti visada yra, jo reikia ieškoti ir rasti.

Ypač dideli skirtumai pastebimi emocinių ir valios savybių ugdymas studentai.

Nesvarbu, ar mokinys ką nors stebi, ar sprendžia psichinę problemą, bendrauja su kitais ar užsiima rankdarbiais, visame kame matomas įsitikinimas atliktų žingsnių ar sprendimų teisingumu (tai pasireiškia, pavyzdžiui, garsiai samprotaujant sprendžiant konkrečią problemą). ): gebėjimas daryti prielaidas , jų atsisakyti, pasirinkti naują prielaidą, nejautrumas išorinėms „provokuojančioms“ įtakoms (pvz., mokytojo ar eksperimentatoriaus abejonės vaikui sprendžiant problemą); gebėjimas turėti ilgalaikę vidinę motyvaciją veiklai (pavyzdžiui, ilgai tirti stebėjimo objektą), o tai rodo valingų procesų dalyvavimą; gebėjimas žodžiu pranešti apie tai, kas buvo padaryta.

formalioji drausminė. (Štai tokias situacijas atspindintys mokinių pasisakymai: „Pakeliu ranką, noriu pridurti, o mokytojas sako: „Ko trauki už rankos, aš aiškinu, o ne klausiu.“ „Aš sugalvojau savo sprendimą, bet mokytojas nekreipė dėmesio.“ Ir pan.)

Toliau. Moksleiviai, net ir pačiomis elementariausiomis formomis, išsiugdo tokią vertingą savybę kaip gebėjimas reflektuoti, ir išreiškiamas ne tik savo edukacinės veiklos analize ir suvokimu, sąvokų įsisavinimo būdais, kas, žinoma, svarbu, bet ir gebėjimu pažvelgti į savo gelmes, gebėjimu pažinti save. Tai aiškiai pasireiškia, pavyzdžiui, rašiniuose apie juos pačius – kiek subtiliau, įvairiapusiškiau gali save charakterizuoti šie jaunesni mokiniai.

Susijęs su refleksijos pradžia gebėjimas susivaldyti, į savo veiksmų, poelgių, elgesio savireguliaciją ir ne tik ugdomosiose, bet ir kasdienėse situacijose.

Pavyzdžiui, mokytojas pasakoja: „Neseniai pamokoje buvo išspręsta sunki užduotis. Po bendros analizės visi pradėjo ją spręsti sąsiuviniuose. Staiga vienas mokinys atsistoja ir sako, kad vis tiek kažko nesuprato. Klasė staiga tarsi išsilaisvino – pertraukdami vienas kitą, vaikai ėmė aiškintis problemą, tada vienas iš mokinių atsistoja ir garsiai pareiškia: „Vaikinai, ką jūs darote? Ar tikrai manai, kad Sasha ką nors supras su tokiu verksmu?“ Visi nutilo, o vienas iš berniukų apstulbęs pasakė: „Tiesa, tai mes?!“ Jie nusijuokė, atsisėdo į savo vietas, vienas pradėjo aiškintis. Incidentas buvo išspręstas man nedalyvaujant“.

Patys vaikai, pats klasės kolektyvas reguliuoja jų elgesį.

Kitas moksleivių bruožas yra potraukis protinei, intelektualinei veiklai ir visų pirma veiklai, susijusiai su savarankišku žinių įgijimu. Tai vaikams sukelia ryškius intelektualinius jausmus. Su tuo susijęs vaikų entuziazmas mokytis (tokio sunku pasiekti įprastomis mokymosi sąlygomis).

Išskirkime tokią svarbią moksleivių orientaciją kaip požiūris į save kaip į vertybę. Ne egoistine, o aukšta žmogiškąja prasme, kai meilė sau, požiūris į save kaip vertybę veikia ir kaip savigarbos pagrindas, ir kaip pagrindas suprasti kitą kaip vertybę, draugiškumo pagrindą. , meilė gyvenimui. Žmogus negali suvokti kito kaip vertybės, jei savęs tokio nerealizuoja. Per save žmogus pažįsta kito žmogaus skausmą ir džiaugsmą, suprasdamas save – kitą. Nenuostabu, kad Biblijos tiesa sako: mylėk savo artimą kaip save patį. Gaila, kad mūsų šiuolaikinėje pedagogikoje apie tai beveik neužsimenama.

Pagrindas ugdyti tokį požiūrį į save yra mokymo sistemos gelmėse. Net pirminiai vaikų pastebėjimai Zank klasėse įtikina, kad kiekvienas klasėje yra žmogus, save gerbiantis, bet ir kitų gerbiantis žmogus, gerbiantis kitus. Tai matyti iš vaikų bendravimo klasėje: kaip dėmesingai ir pagarbiai jie visų išklauso! Tuo pačiu metu kiekvienas atpažįsta save kaip individą, tvirtina save prieš klasės kolektyvą. "Kaip įdomiai pasakojo Seryozha, - girdi pamokoje. - Bet aš noriu papildyti." Dažnai mokiniai kreipiasi tiesiai į draugą: „Tu, Petya, išsakei įdomią mintį, bet noriu pasakyti, kad aš galvoju kitaip“. Čia ir pagarba, ir domėjimasis kitu, jo nuomone, čia yra savęs patvirtinimas. Taigi susidaro sąlygos, kai kiekvienas patenkina savo poreikį būti atstovaujamam kitų mintyse. Kaip rodo psichologai (A. V. Petrovskis ir kt.), tai yra svarbiausias žmogaus poreikis, jo patenkinimas ir sukuriama dirva suprasti save kaip vertybę, kuri, kartojame, yra pagrindas suprasti kitą kaip vertybę, pagrindas. draugiškumo, meilės gyvenimui atsiradimas.

Svarbu pabrėžti šią savybę. Vaikai ugdo ne tik pagarbos asmeniui jausmą, bet ir draugystės jausmas su klasės draugais. Tai pasireiškia dideliu jų noru bendrauti, noru būti kartu, kartu leisti atostogas, dalyvauti bendruose reikaluose. Ir ne tik noru, bet ir gebėjimu kartu leisti laisvalaikį.

Mokymosi pagal L. V. Zankovo sistemą ypatumai. 1. Mokytojo diegimas į bendrą mokinių ugdymo užduotį.

Vystymasis, pasak L. V. Zankovo, yra neoplazmų atsiradimas vaiko psichikoje, kurios nėra tiesiogiai nulemtos treniruotės, o atsiranda dėl vidinių, gilių integracijos procesų. Bendras vystymasis yra tokių neoplazmų atsiradimas visose psichikos sferose – moksleivio proto, valios, jausmų sferoje, kai kiekvienas neoplazmas yra visų šių sferų sąveikos vaisius ir skatina asmenybę kaip visumą.

2. Turtingas ugdymo turinys. Vaikams pateikiamas platus pasaulio vaizdas, pagrįstas literatūros, mokslo ir meno vertybėmis. Ugdymo turinio praturtinimą Zank klasėse vykdo:

- praturtinti visuotinai priimtų dalykų programas - rusų kalba, matematika, skaitymas;
- įtraukimas kaip savarankiški nauji dalykai, nebūdingi visuotinai priimtam pradiniam ugdymui - geografija, gamtos mokslas, istorija;
- keičiasi studijuojamų dalykų svarbos santykis; nėra „pagrindinių“ ir „nepagrindinių“ dalykų, kiekvienas skirtas bendram tobulėjimui;
- didinti žinių, gautų iš tiesioginio supančios tikrovės suvokimo, iš įvairių ekskursijų už klasės, mokyklos sienų, dalį;
- suteikti studentams galimybę savo asmenines žinias, pastebėjimus, sprendimus įtraukti į programos medžiagos studijavimo eigą.

Tokie metodai neįtraukia nuoseklaus studentų vedimo per žinių gavimo etapus: pirmiausia informacinį, tada reprodukcinį, iš dalies tiriamąjį ir tik tada kūrybinį. Studentai iš pradžių turėtų būti įtraukti į tiriamąją veiklą – visais atvejais, kai įmanoma, atlikti savarankišką stebėjimą, medžiagos analizę ir jos suvokimą.

6. Būdingas mokymo efektyvumo vertinimo metodas. Pradinė orientacija į medžiagos įsisavinimo vertinimą papildoma įvertinant bendrą vaiko raidą. Antroji užduotis tampa prioritetine.

2. D. B. Elkonino sistema – V. V. Davydovas

D. B. Elkonino - V. V. Davydovo sistemos pagrindas yra pozicija, pagal kurią vaikas laikomas ne mokytojo mokymo įtakos objektu, o kaip save besikeičiančiu mokymosi subjektu. Būti tokiu dalyku reiškia turėti savęs keitimo poreikį ir mokėti jį patenkinti mokydamasis, tai yra norėti, mylėti ir mokėti mokytis. Žinoma, tai nepaneigia būtinybės įgyti žinių, įgūdžių ir gebėjimų, bet tik kaip mokinių ugdymo priemonę, o ne kaip tikslą savaime.

Mokyklinio ugdymo turinys. Neturėtume galvoti, kad tik matematikos pamokose vaikus mokome spręsti tipines problemas. Tą patį darome ir kalbų pamokose, mokydami vaikus tikrinti nekirčiuotus balsius ar „abejotinus“ priebalsius; o skaitymo pamokose parodoma, kaip suplanuoti tekstą ir parašyti apie jį pristatymą; o geografijos pamokose siūlant pasiaiškinti konkrečios teritorijos ypatumus remiantis geografinis žemėlapis. Mokinio tikslas yra problemų sprendimo būdų įvaldymas numatyta programa.

Mokinys gali įsisavinti naujos problemos sprendimo būdą sau tik kuo tiksliau atkurdamas ją tokia forma, kokia buvo pateikta mokytojo ar vadovėlio. Bet koks nukrypimas nuo pateikto modelio, bet koks subjektyvumo pasireiškimas gali būti tik kliūtis mokiniui siekiant tikslo. Kitaip tariant, tokio turinio rėmuose studentas, kaip mokymo subjektas, neturi nieko bendra.

Visi veikimo būdai, kurių mokome mokinius mokykloje, nėra atsitiktiniai. Jie pagrįsti bendraisiais veiksmų konstravimo tam tikroje žmogaus veiklos srityje principais. Istorinio proceso eigoje šių principų supratimas buvo pagrįstas empiriškai rastų konkrečių problemų sprendimo metodų analize ir apibendrinimu. Tačiau ar būtina mokant laikytis šios istorinės tvarkos? Ar įmanoma jį sukonstruoti taip, kad būtų asimiliuoti metodai sprendžiant konkrečius

užduotys buvo pagrįstos bendrųjų atitinkamų veiksmų konstravimo principų supratimu?

Tradicinė pedagogika, skelbusi gerai žinomą didaktinį principą „nuo konkretaus prie bendro, nuo konkretaus iki abstrakčiojo“, tokią galimybę neigia. Iš esmės kitokį atsakymą į šį klausimą pateikia sistemos autoriai. Jie ne tik teoriškai pagrindė, bet ir praktiškai pademonstravo galimybę atskleisti bendruosius tam tikrų veiksmų konstravimo principus jau pačioje pradinėje mokymo stadijoje.

Taigi, pavyzdžiui, nustatydami užduotį patikrinti nekirčiuotus balsius pirmos klasės antrosios pusės pradžioje, galite išanalizuoti šios užduoties sąlygas taip, kad vaikas pats suprastų bendrą principą, kuris nustato metodus rašybos tikrinimas, susijęs su garsų žymėjimu silpnose vietose. Jei tai buvo padaryta, galime tikėtis, kad vaikas, susidūręs su abejotinu priebalsiu, bejėgiškai nelauks mokytojo nurodymų dėl tinkamo veikimo būdo, o bandys pats jį sukonstruoti. Bet tai reiškia ir tai, kad jis mokymosi procese veikia ne kaip mokinys, daugiau ar mažiau sąžiningai ir sąmoningai vykdantis mokytojo nurodymus, o kaip aktyvus mokymosi subjektas.

Žinoma, tai įvyks tik tuo atveju, jei mokinys tikrai supras bendrą principą, pagal kurį sprendžiamos šios klasės rašybos problemos. Ir tam jis turi suprasti, kad žodžio garsinė kompozicija nėra pastovi, kad garsai kaitaliojasi vienas su kitu, priklausomai nuo padėties, kurioje jie atsiduria, kad pagal savo savybes garso padėtis žodyje. gali būti stiprus ir silpnas; kad raidė rusų kalboje žymi ne izoliuotą garsą, o poziciškai besikeičiančių garsų seriją (fonemą); kad raidės pasirinkimą šiai eilutei žymėti lemia tai, koks garsas yra pavaizduotas stiprioje padėtyje. Kitaip tariant, norint suprasti pagrindinį šios klasės ortogramų principą, reikia išsiaiškinti visos mokslinių (lingvistinių) sąvokų sistemos, lemiančios foneminį rusų rašymo principą, turinį. Būtent ši sąvokų sistema, o ne nekirčiuotų balsių, abejotinų priebalsių ir kt. rašybos taisyklės sudaro ugdymo turinį, kuriame mokinys turi galimybę realizuoti save kaip mokymosi subjektą.

Panaši situacija susidaro ir mokant matematikos. Prieš įsisavindamas privačius vienaženklių, o vėliau ir daugiaženklių skaičių sudėties, atimties, daugybos ir dalybos metodus, vaikas kartu su mokytoju analizuoja skaičiaus sąvoką kaip dydžių santykį, kuriuo remdamasis gauna galimybė

sąmoningai konstruoti veiksmo metodus su įvairiais skaičiais (visais ir trupmeniniais, racionaliais ir neracionaliais) ne tik pradinėje mokykloje, bet ir tolesnio mokymosi metu.

Pirmąja ir svarbiausia sąlyga siekiant galutinio vystomojo ugdymo tikslo (užtikrinti mokinio, kaip mokymosi dalyko, raidą), jo autoriai laiko esminį jo turinio pakeitimą. Mokymo turinio pagrindas turėtų būti mokslinių sąvokų sistema, apibrėžianti bendruosius dalyko veiksmų metodus, o ne taisyklių rinkinys, reglamentuojantis daugelį veiksmų metodų sprendžiant konkrečias problemas.

Būtent ši komunikacijos ugdymo savybė pirmiausia patraukia akį susipažįstant su atitinkamomis programomis ir vadovėliais. Tačiau savaime treniruočių turinio pakeitimas jo neugdo. Neužtenka duoti mokiniui sąvokų sistemą – būtina, kad ji būtų jo įsisavinta, taptų tikru jo edukacinės veiklos įrankiu. Norėdami tai padaryti, būtina išspręsti tinkamų mokymo metodų parinkimo problemą.

Mokinių mokymosi veiklos rūšis ir atitinkami mokymo metodai. Kaip minėta aukščiau, mokymai buvo skirti įvaldyti tipinių problemų sprendimo būdus, t.y. tradicinis ugdymas, paremtas atgaminimo tipo edukacine veikla. Tokios veiklos organizavimas daro prielaidą, kad studentai, pirma, aiškiai identifikuos ir fiksuos siūlomą asimiliacijai metodą, antra, vienu ar kitu laipsniu supras jo prasmę ir struktūrą, trečia, gebės daugiau ar mažiau tiksliai. atgaminti jį atlikdami atitinkamus pratimus. Norėdami pateikti šiuos esmines sąlygas nukreiptos mokinių ugdomosios veiklos atgaminimo sėkmę ir mokytojo pastangas mokymosi procese. Vienaip ar kitaip, jis turės pademonstruoti asimiliacijai siūlomo sprendimo metodo pavyzdį, kuo suprantamiau jį paaiškinti ir užtikrinti patikimą jo taikymo teisingumo kontrolę sprendžiant mokymo problemas.

Būtent šie trys komponentai (rodymas, paaiškinimas ir valdymas) lemia metodų, kuriais grindžiamas tradicinis mokymas, esmę.

Vystomojo ugdymo sąlygomis mokytojas turės organizuoti vaikų veiklą, kuria siekiama rasti būdą, kaip išspręsti jiems iškilusią problemą, tai yra paieškos (kūrybinis) tipas. Tai visiškai pašalina tokio metodo demonstravimą iš jo metodinių priemonių arsenalo. Juk vos tik norimą būdą parodo, sutvarko, mokiniams nebelieka ko ieškoti. Veiksmo būdo paaiškinimas taip pat praranda prasmę: kol jis nerastas, vis tiek nėra ką paaiškinti; kai metodas rastas, sukurtas ant

remiantis bendruoju šios klasės veiksmų konstravimo principu, to aiškinti nereikia. Galiausiai gerokai pasikeičia ir rasto veiksmo metodo atkūrimo prasmė atliekant pratimus: kiekvienas iš jų reikalauja, kad mokinys ne tiek tiksliai kartotų rastą metodą, kiek nuspręstų dėl jo pritaikomumo tam tikromis sąlygomis.

Bet jei demonstravimas, aiškinimas ir tiesioginis valdymas netinka paieškos ir tiriamosios edukacinei veiklai organizuoti, tai kokiais metodais mokytojas gali tai organizuoti?

Pirmiausia jis turės pasirūpinti, kad mokiniams iškiltų poreikis atlikti tokią paiešką. Noras ieškoti gali kilti tik situacijoje, kuri atskleidžia anksčiau išmoktų veikimo metodų nepakankamumą, netinkamumą. ir reikalaujant juos modifikuoti arba sukurti iš esmės naują metodą. Kitaip tariant, būtinas pradinis paieškos veiklos diegimo etapas yra mokymosi užduoties nustatymas kuri reikalauja iš mokinių naujos veiksmo situacijos analizės, naujo jos supratimo.

Mokymosi užduotis gerokai skiriasi nuo užduočių, kurias vaikai sprendžia tradicinėse ugdymo programose. Tą pačią problemą studentas gali spręsti įvairiai: ir kaip edukacinę, ir kaip specifinę praktinę. Jeigu studentas spręsdamas problemą ieško tik konkretaus, specifinio sprendimo būdo, orientuoto į teisingo šios konkrečios problemos rezultato gavimą, jis sprendžia konkrečią praktinę problemą. Norint pasiekti bet kokį šio požiūrio apibendrinimą, būtina pakankamai išspręsti didelis skaičius užduotis, palaipsniui išryškinant „bendrąsias“ visų užduočių ypatybes. Mokiniui skirta užduotis gali virsti besimokančia tik tuo atveju, jei mokinys (savarankiškai arba vadovaujamas mokytojo) ją performuluoja – užuot ieškojęs konkretaus sprendimo būdo, jis pradeda ieškoti apibendrinto būdo, kaip išspręsti problemą. išspręsti šios klasės problemas.

Jei mokytojui pavyko nustatyti mokiniams mokymosi užduotį, tolesnės jo pastangos turėtų būti nukreiptos į jos sprendimo organizavimą, ty į tikrosios paieškos veiklos organizavimą.

Kadangi dėl aukščiau išvardintų priežasčių tokios veiklos pavyzdžio demonstravimas yra atmestas, mokytojui belieka tik viena priemonė – bandyti įsitraukti į mokinių paieškos veiklą ir organizuoti ją „iš vidaus“. Tai įmanoma, jei tenkinamos bent dvi sąlygos. Pirma, mokytojas turi tapti tikru bendros paieškos dalyviu, o ne jos vadovu. Jis gali išsakyti savo nuomonę apie tam tikrus mokinių žingsnius, gali pasiūlyti savo sprendimus, bet viską

jo nuomonė ir pasiūlymai turėtų būti atviri kritiškai analizuoti ir įvertinti taip pat, kaip ir mokinių veiksmai. Antra, jis turi įsitraukti į tikrą paiešką, kurią iš tikrųjų atlieka studentai, o ne primesti jiems (net jei ir labai taktiška, demokratiška forma) „teisingą“ sprendimo kelią.

Galiausiai, kai išspręsta mokymosi problema, t.y. nustatomas ir fiksuojamas norimas veikimo būdas, mokytojas turės organizuoti rasto sprendimo įvertinimą, tai yra išsiaiškinti, kiek rastas metodas tinka kitų problemų sprendimui. Tokias užduotis mokytojas turėtų konstruoti kartu su mokiniais, pakeisdamas pradinės užduoties sąlygas, kurias sprendžiant buvo rastas veikimo būdas. Jas konstruodami ir analizuodami studentai turės nustatyti pagrindines galimų sąlygų variacijos kryptis, atitinkančias rastą veikimo metodą, ir taip sudaryti prielaidas jo konkretizavimui ir plėtrai.

Ugdomosios užduoties formulavimas, bendras jos sprendimas su mokiniais ir rasto veikimo būdo vertinimo organizavimas – tai trys vystomojo ugdymo komponentai.

Mokinių sąveikos ypatumai. Tradicinio mokymosi proceso dalyvių sąveika grindžiama griežtu ir nuosekliu valdymo ir vykdymo funkcijų atskyrimu, kurių kiekviena priskiriama vienai iš sąveikaujančių šalių. Tai savo ruožtu lemia santykių tarp jų pobūdį, kurie kuriami pagal vadovavimo-pavaldumo tipą. Šių santykių stilius gali skirtis labai plačiose ribose – nuo švelnaus demokratinio iki kieto autoritarinio (čia ir atsiranda subjektyvus-psichologinis faktorius). Tačiau jų esmė visada išlieka ta pati: mokytojas veda mokinius į užsibrėžtą tikslą (ir kuo tvirčiau ir užtikrinčiau tai daro, tuo geriau), mokiniai seka mokytoją (ir kuo tiksliau vykdo jo nurodymus, didesnė jų sėkmės tikimybė)).

Tokio pobūdžio ugdymo proceso dalyvių sąveika yra gana natūrali ir efektyvi tokiomis sąlygomis, kai mokytojas susiduria su užduotimi kuo tiksliau perteikti mokiniams tam tikras žinias ir įgūdžius, o mokiniai susiduria su tiksliausias mokytojo duoto įsisavinimas ir atkūrimas. Toks tipas pasirodo visiškai nepriimtinas, kai mokytojas pamokoje iškelia ugdomąją ir tiriamąją užduotį, kuriai iš mokinių reikia ieškoti būdų, kaip ją išspręsti.

Kokia gali būti mokytojo pagalba, kurioje mokinių veikla išlaikytų ieškojimo pobūdį, neišsigimstant į duoto modelio atkūrimą? Vienintelis dalykas, kurį mokytojas gali padaryti šioje situacijoje, yra pradėti apsispręsti

užduotis, kuri iškilo prieš mokinius kartu su jais (bet ne vietoj). Tai reiškia, kad mokytojas problemą pradeda spręsti iš mokinio pozicijos, t.y. remdamasis faktiškai studentų turimomis žiniomis ir įgūdžiais, jis bando išanalizuoti problemos sąlygas, pagal jas modifikuoti veiksmų metodus ir pan., suteikdamas mokiniui galimybę įvertinti savo veiksmus ir jų rezultatus. Kaip tik šio vertinimo rezultatas, palaipsniui kuriama programa, kuri nustato tolesnės paieškos kryptį ir gaires.

Visiškai akivaizdu, kad bendra veikla gali būti sėkminga tik tinkamai organizuota, aiškiai koordinuojant jos dalyvių pastangas. Tai gali padaryti tik mokytojas. Sprendžiant šią pedagoginę užduotį, išskirtini du punktai, kurie didele dalimi nulemia mokytojo darbo ypatumus vystomojo ugdymo sąlygomis.

Pirma, mokytojas negali organizuoti mokinių paieškos veiklos, pateikdamas jiems paruoštą būsimų veiksmų programą. Tokios programos kūrimas yra kaip tik vienas esminių mokslinės veiklos komponentų ir svarbiausias jos rezultatas. Todėl vienintelė mokytojo, organizuojančio mokinių mokymosi ir paieškos veiklą, turima priemonė – nuosekliai keisti sprendžiamos problemos sąlygas taip, kad jas išanalizavę mokiniai galėtų patys nubrėžti tolesnius žingsnius ieškant. teisingas sprendimo būdas.

Antra, toks sprendžiamos problemos sąlygų pasikeitimas pasiekia norimą tikslą tik tuo atveju, jei jį vykdydamas mokytojas geba atsižvelgti ne tik ir net ne tiek į mokinių jau atlikto darbo rezultatus, kiek į jų gebėjimą teisingai analizuoti ir įvertinti naują situaciją. Kitaip tariant, mokytojas, organizuodamas edukacinę ir paieškos veiklą, yra priverstas sutelkti dėmesį ne tiek į realius mokinio jau atliktų veiksmų rezultatus, kiek į prognostinį jo gebėjimo nustatyti mokymo kryptį ir turinį. kitas paieškos etapas. Mokytojo pastangų, skirtų mokinio mokymosi veiklai organizuoti, efektyvumas labai priklauso nuo to, kaip laiku ir tiksliai bus parengta ši prognozė.

Mokinio vaidmuo edukacinėje ir paieškos veikloje yra ne tikslus mokytojo nurodymų vykdymas, o kuo išsamesnis mokytojo sukurtų prielaidų paieškai įgyvendinimas. Toks „pareigų“ paskirstymas tarp mokytojo ir mokinio (pirmasis sukuria prielaidas ugdomajam spręsti

užduotis, antroji jas įgyvendina) taip pat lemia tarpusavio santykių pobūdį, kurie kuriami pagal verslo partnerystės, bendradarbiavimo tipą.

Mokytojo bendradarbiavimas su mokiniu nesuderinamas su jokia pedagoginio autoritarizmo forma (kuris, žinoma, ne tik neatmeta, bet ir suponuoja reiklumą mokiniui iš dėstytojo pusės, tačiau reiklumą darbuose, o ne rangas). Ugdymo bendradarbiavimo stilius gali skirtis gana plačiame diapazone – nuo švelnaus pasitikėjimo iki griežto, tačiau jo esmė visada išlieka ta pati: mokytojas nevadovauja mokiniui, o tik padeda jam nustatyti kitą tikslą ir rasti geriausią. kelias į jį.

Svarbu pastebėti, kad stebint gerą lavinamojo ugdymo pamoką šią pagalbą pastebėti labai sunku, juolab, kad jos nepastebi ir vaikai. Mokytojas nuolat stoja į vieno iš vaikų išsakyto klaidingo požiūrio pusę, pats sąmoningai daro klaidas, jei mato, kad to reikia Šis momentas pamoka, konkrečiai veda vaikus į aklavietę. Nepatyrusiam stebėtojui jis gali atrodyti net tuščias ir beprotiškas žaidimas– užuot padėjęs vaikams išspręsti problemą, suprasti iškilusią problemą, mokytojas tik „painioja kortas“. Labiau pasiruošęs žiūrovas pamokoje įžvelgs labai aiškią logiką, mokytojo norą išgirsti visus požiūrius, išsakyti tas pozicijas, kurios dėl vienokių ar kitokių priežasčių nebuvo išsakytos (pavyzdžiui, sąsiuvinyje mokinys sprendė problema skiriasi nuo kitų, bet dar nėra pasiruošęs atsistoti ir išsakyti savo požiūrio, mokytojas turi tai padaryti už jį: "Pažiūrėkite, kaip Petya išsprendė problemą. Kodėl manote? Kaip jis samprotavo?") . Taip pat labai svarbu, kad mokytojas ne tik padėtų fiksuoti ir aptarti skirtingus požiūrius, bet visą laiką siektų mokinių, reikalautų pagrįsti savo požiūrį; „Manau, taip, man taip atrodo“ – tokie teiginiai toleruotini tik pirmaisiais, pradiniais diskusijos etapais, mokytojas primygtinai reikalauja, kad vaikai argumentuotų savo hipotezes.

Ugdymo, grindžiamo mokinių mokymosi ir paieškos veikla, sąlygomis, individuali ugdymo proceso organizavimo forma bet kuriuo jos variantu nepriimtina. Tyrimas iš esmės negali būti vykdomas kaip individuali veikla: jis apima kritinį skirtingų požiūrių palyginimą, skirtingų požiūrių susidūrimą, tai yra dialogą tarp tyrėjo ir oponentų. Be tokio dialogo – išorinio ar vidinio – tiriamoji veikla praranda bet kokią prasmę.

Norint pradėti veikti kaip paieškos veiklos subjektas, studentui reikia aktyvaus oponento, turinčio savo požiūrį į esamą situaciją ir suinteresuoto rasti išeitį iš jos. Tokiu oponentu gali būti mokytojas, savo veiksmais sukūręs šią situaciją, tačiau gali būti ir nuo mokytojo nepriklausomas šios situacijos interpretatorius – kitas mokinys. Todėl, kad kiekvienas atskiras mokinys veiktų kaip ugdomosios ir paieškos veiklos subjektas, jis turi bendrauti ne tik su mokytoju, bet ir su klasės draugais.

Akivaizdu, kad toks dialogas įmanomas tik aktyviai dalyvaujant mokytojui. Mokytojo užduotis yra ne tiek įvertinti vieną ar kitą mokinių požiūrį, kiek laiku nustatyti šiuos požiūrius, padėti mokiniams juos suformuluoti, rasti reikiamus argumentus ir kontrargumentus juos analizuojant ir vertinant.

Gebėjimas organizuoti ir palaikyti kolektyvinį ugdomąjį dialogą, matyt, yra sudėtingiausias vystomąjį ugdymą teikiančio mokytojo metodinių įgūdžių komponentas. Šios problemos sudėtingumą lemia tai, kad ji neturi standartinių sprendimų. Kiekvienoje konkrečioje situacijoje mokytojas turės rasti savo turiniu ir forma unikalių dalyvavimo dialoge būdų, kurie, viena vertus, nukreiptų jį teisinga linkme, neleisdami mokiniams paveiktam nukrypti į šoną. atsitiktinių asociacijų, ir, kita vertus, paliktų jiems pakankamai laisvės diskusijoms.

Ugdymo tikslas. Bet kuri ugdymo sistema skirta aiškiai apibrėžtiems, reikšmingai skirtingiems ugdymo tikslams pasiekti. Tuo ir reikėtų vadovautis sprendžiant, kuriam teikti pirmenybę. Jeigu ugdymo organizatoriai, mokytojas, tėvai ugdymo tikslą mato rengiant mokinį protingam atlikėjui, sėkmingai funkcionuojančiam tam tikroje gyvenimo srityje, reikėtų rinktis tradicinę ugdymo sistemą, ją kiek įmanoma tobulinant.

Jeigu numatomas ugdymo tikslas yra ugdyti kiekvieną mokinį kaip jo paties gyvenimo subjektą, t.y. žmogui, gebančiam savarankiškai kelti tam tikras užduotis ir rasti geriausias priemones bei būdus joms spręsti, pirmenybė turėtų būti teikiama šiai sistemai. Žinoma, tai negarantuoja, kad šis ugdymo tikslas bus pasiektas (tik pats individas gali ir turi tapti savo gyvenimo subjektu), tačiau sukuria realias prielaidas ir sąlygas šiam tikslui pasiekti.

Ugdomojo ugdymo tikslas, kurį sudaro mokinio, kaip mokymosi dalyko, ugdymas, atitinka bendrą raidos modelį ir šiuo atžvilgiu yra gana realus. Tai žmogaus, kaip subjekto, formavimasis – iš pradžių pavieniai elementarūs veiksmai, vėliau vis sudėtingesnės veiklos ir jų sistemos, o galiausiai gyvenimas savo apraiškų visuma – gali būti pripažintas pagrindiniu ir svarbiausiu proceso turiniu. žmogaus raida.

Be to, šis tikslas yra daug realesnis ir „natūralesnis“ nei tradicinio ugdymo tikslas – padaryti mokinį kompetentingu, drausmingu duotų veiksmų programų ir kitų žmonių sprendimų vykdytoju.

Tačiau kol yra skirtingi ugdymo tikslai, tuos tikslus atitinkančios švietimo sistemos gali ir turi egzistuoti kartu. Vieno ar kito jų pasirinkimo klausimas iš esmės yra vieno ar kito ugdymo tikslo pasirinkimo klausimas.

Siūlomų programų prieinamumas ir įgyvendinamumas. Ar yra studentų perteklius? Net paviršutiniškai susipažinus su vystomojo ugdymo programomis galima nustatyti tokį ryškų skirtumą nuo įprastų pradinių klasių programų, kad natūraliai kyla klausimas: ar toks turinys yra 6-9 metų amžiaus vaikams? Ar tai neprieštarauja visuotinai pripažintoms jaunesnių moksleivių amžiaus ypatybėms? Nesileidžiant į išsamų šio klausimo aptarimą, atkreipiame dėmesį į tai.

Jaunesnių vaikų psichologinės savybės mokyklinio amžiaus gali labai skirtis priklausomai nuo sąlygų, ypač nuo mokymo turinio ir metodų. Todėl pradinio mokyklinio amžiaus psichologinės charakteristikos negali būti laikomos galutinėmis ir nepakitusiomis.

Šio teiginio pagrįstumas buvo įtikinamai patvirtintas šeštojo dešimtmečio pabaigoje ir septintojo dešimtmečio pradžioje atlikus daugybę eksperimentinių tyrimų. Naudojant įvairią medžiagą buvo įrodyta, kad ugdymo turinio pertvarkymas ir specialus vaikų veiklos organizavimas radikaliai pakeičia jų psichikos raidos vaizdą (ir, svarbiausia, mąstymo ugdymą), ir taip žymiai išplečia galimybes. asimiliacijos. Šios studijos padėjo pagrindus kurti sistemos programas, kurių ilgalaikis testavimas eksperimentinėse mokyklose leido daryti išvadą, kad jaunesni mokiniai ne tik geba įsisavinti sudėtingą teorinę medžiagą, bet ir įsisavina ją daug lengviau ir sėkmingiau nei „taisyklės“, tradicinės pradinei mokyklai. Ir tai nenuostabu: priešingai nei taisyklės, atskirtos viena nuo kitos, ši medžiaga analizės procese pasirodo sujungta į harmoningą.

sistema, kuri labai supaprastina jos supratimą ir įsiminimą. Galiausiai, pastaraisiais metais sukaupta patirtis daugelyje regionų gana įtikinamai liudija, kad šių programų teikiama medžiaga yra prieinama šiandienos jaunesniems moksleiviams, įskaitant vaikus, pradedančius lankyti mokyklą nuo 6 metų amžiaus.

Tačiau vystomojo ugdymo programų derinimo su mokinių amžiaus ypatumais problema neapsiriboja tik jų prieinamumo klausimu. Ne mažiau svarbus šios problemos aspektas yra šių programų siūlomos mokomosios medžiagos tinkamumo klausimas. Kaip žinoma, šiuolaikinė mokykla, įskaitant pradinę, kenčia nuo mokinių pertekliaus, o kaip pagrindinis jos šaltinis dažniausiai nurodomas programų ir vadovėlių perpildymas teorinės medžiagos. Šiuo požiūriu programa, apimanti reikšmingą tokios medžiagos išplėtimą, turėtų būti suvokiama kaip akivaizdžiai nepajėgi vaikams ir todėl nepriimtina.

Tačiau paradoksas slypi tame, kad įtraukus į ugdymą mokslo sąvokų sistemą, užtikrinančią praktinių įgūdžių, kuriuos turi įsisavinti jaunesnio amžiaus mokiniai, prasmingumą, ne tik nesukelia jų tolesnio perkrovimo, bet ir prisidedama prie jos panaikinimo. . Pirma, mokomosios medžiagos sistemingumas gali žymiai sutrumpinti jos mokymosi laiką, apribodamas I–III klasių mokinių mokymo krūvį iki 20–24 pamokų per savaitę. Antra, mokymosi svorio centro perkėlimas nuo atskirų taisyklių įsiminimo prie bendrųjų praktinių veiksmų konstravimo principų įsisavinimo gali žymiai sumažinti pratimų, reikalingų atitinkamiems įgūdžiams lavinti, skaičių ir taip žymiai sumažinti namų darbų kiekį. Trečia, ne mažiau reikšminga ir tai, kad intensyvus ugdomojo ir pažintinio susidomėjimo, kaip pagrindinio ugdomosios veiklos motyvo, ugdymas ir jos įgyvendinimo metodų įsisavinimas smarkiai sumažina auklėjamojo nerimo lygį, kuris yra vienas galingiausių neigiamai veikiančių veiksnių. moksleivių veiklos rezultatus ir sveikatą. Visa tai rodo, kad vystomojo ugdymo programos pradinių klasių mokiniams yra gana įmanomos ir nesusijusios su neigiamais padariniais jų sveikatai.

Vaiko mąstymo ugdymas. Mokymosi procese kokybiškai keičiamos ir perkuriamos visos vaiko asmenybės sferos. Tačiau šis pertvarkymas prasideda nuo intelektualinės sferos ir visų pirma nuo mąstymo. Taip yra dėl to, kad mokykloje vaikas pirmą kartą susiduria su iš esmės nauja

jam žinių rūšis – sąvoka, kuri tampa pagrindine jo edukacinėje veikloje.

Jei ikimokyklinio amžiaus vaikas rėmėsi idėjomis apie jusliškai suvokiamas daiktų savybes arba bendraudamas su suaugusiaisiais išmoktomis vadinamosiomis „kasdienėmis sąvokomis“, kuriose tos pačios savybės atsispindi bendresne forma, tai moksleiviui vis dažniau tenka atsižvelgti į tokias dalykų ir reiškinių savybes, kurios atsiranda mokslinių sąvokų pavidalu. Todėl pagrindinė mokyklinio amžiaus mąstymo ugdymo kryptis yra perėjimas nuo konkretaus-vaizdinio mąstymo prie abstraktaus-loginio mąstymo. Pabrėžiame, kad šis perėjimas vyksta bet kokio tipo ugdyme (tradiciniame ir vystomajame), nes jis susiduria su mokiniais su mokslinėmis koncepcijomis.

Priklausomai nuo to, kaip mokymuose atsiskleidžia sąvokų turinys, tikrasis mokymų turinys ir jo rezultatai gali būti labai skirtingi. Už to paties termino, kurį mokosi moksleiviai, gali slypėti du iš esmės skirtingi žinių tipai: arba formali abstrakti idėja apie tam tikrą objektų klasę, kuri turi rinkinį. bendrų bruožų, arba mokslinė koncepcija, atspindinti esminių objekto savybių sistemą jų tarpusavio ryšiu ir priklausomybe. Kokia šio fakto reikšmė mąstymo raidai? Norint atsakyti į šį klausimą, būtina išsiaiškinti, kokias protines užduotis mokiniai gali išspręsti remdamiesi tokiomis ar kitokiomis žiniomis.

Be abejo, galima išskirti ir galūnes bei joms taikyti įvairias rašybos taisykles, remiantis galūnės, kaip prasmingos žodžio dalies, samprata. Tačiau ši koncepcija leidžia mokiniui spręsti iš esmės skirtingos klasės problemas. Išskyręs, pavyzdžiui, daiktavardžio „lėlė“ ir „lėlė“ formų galūnes, įsitikinęs, kad jam jau žinomos galūnės „darbas“ (pranešti įvardintų objektų skaičių) yra toks pat. Šiuo atveju mokinys susidurs su poreikiu rasti naują šios žodžio dalies „kūrinį“, dėl kurio ji pasikeitė. Taigi, prieš mokiniui iškyla paieškos, tyrimo užduotis, ją išsprendęs (žinoma, kartu su kitais mokiniais ir padedamas mokytojo), jis pats atras naują žodžio prasmę, išreikštą su jo pagalba. ta pati pabaiga. Čia, beje, jis pamatys, kad būtent šios naujos reikšmės pagalba galūnė susieja žodį (daikto pavadinimą) su kitais žodžiais, t.y. šis galūnės apibūdinimas nepasirodys tuščia metafora, kaip buvo aukščiau nagrinėjamu atveju, o įgis savo tikrosios funkcijos prasmę.

Spręsdamas tiriamąją problemą, pasitelkdamas išmoktą koncepciją, mokinys atranda naujų, į kurias anksčiau nebuvo atsižvelgęs.

objekto, su kuriuo jis veikia, savybes, susieja šias savybes su anksčiau žinomomis, taip paaiškindamas anksčiau išmoktos sąvokos turinį, kuris tampa prasmingesnis ir konkretesnis. Būtent šios analizės (naujų objekto savybių paieška), prasmingo apibendrinimo (naujų savybių „susiejimo“ su anksčiau nustatytomis) ir koncepcijos konkretizavimo (jos pertvarkymo, atsižvelgiant į naujai atrastas objekto savybes) operacijos. apibūdinti mąstymą, besiskleidžiantį ugdymo problemų sprendimo procese.tiriamieji uždaviniai.

Toks mąstymas, priešingai nei abstraktus-asociatyvus, kuris savo turiniu išlieka empirinis, redukuojamas į operaciją su iš anksto nustatytomis subjekto „ypatybėmis“, yra teorinis mąstymas, leidžianti mokiniui suprasti studijuojamo dalyko esmę, kuri lemia jo funkcionavimo ir transformacijos dėsningumus, taigi ir veiksmų su šiuo dalyku konstravimo principus.

Teorinio mąstymo atsiradimas ir vystymasis yra vienas pirmųjų ir svarbiausių lavinamojo ugdymo rezultatų.Žinoma, tokį mąstymą galima ugdyti ir tradicinio mokymosi kontekste, tipinių taisyklių taikymo problemų sprendimo procese. Bet ten jis pasirodo savarankiškai ir netgi prieštarauja mokymo turiniui ir metodams, todėl pasirodo atsitiktinis, nenuspėjamas. Kita vertus, vystomasis ugdymas yra specialiai sukurtas tokio tipo mąstymui formuoti, todėl jo buvimas ar nebuvimas tarp mokinių yra gana įtikinamas rodiklis, ar buvo pasiektas vienas iš pagrindinių vystomojo ugdymo tikslų.

Abstraktaus-asociatyvaus ir turinio teorinio mąstymo skirtumai tokie akivaizdūs ir ryškūs, kad stebint jo kasdienį auklėjamąjį darbą galima beveik neabejotinai nustatyti moksleivio mąstymo tipą. Bet jei pageidaujama, mokytojas gali nustatyti tikslesnę diagnozę. Žinoma, tradiciniai mokykliniai testai apie išmoktų taisyklių taikymą tam netinka. Teorinis mąstymas randasi situacijoje, kuri reikalauja ne tiek taisyklės taikymo, kiek jos atradimo, konstravimo. Tokia užduotis turėtų būti pasiūlyta mokiniams, jei mokytojas nori nustatyti jų mąstymo tipą.

Pavyzdžiui, mokiniai, išmokę tikrinti šaknų ir didžiųjų ir mažųjų raidžių rašybą, gali būti paprašyti pagalvoti, kaip skiriasi tos pačios dalies rašyba (mokiniai gali nežinoti jos pavadinimo) žodžiuose „papuošti“, „iškirpti“, „daužyti“, „pjūklas“, „purtyti“ ir kaip tai turėtų būti rašoma žodžiais „sukti“, „išvynioti“, „sutraiškyti“, „išsilieti“.

Studentai, susiformavę abstraktų-asociatyvų mąstymą, tokią problemą arba atsisakys spręsti („mes to dar neišgyvenome“), arba bandys ją spręsti aklai, atsitiktinai. Gali būti, kad kai kurie iš jų sugebės „sugalvoti“ tinkamą taisyklę, nors vargu ar sugebės ją pagrįsti (kaip, beje, tai nepateisinama tradiciniuose mokykliniuose vadovėliuose).

Iš mokinių, turinčių teorinį mąstymą, mokytojas turi teisę tikėtis, kad jie atras ir pateisins foneminio rašymo principo pažeidimo faktą (silpnoje padėtyje galutinį priešdėlio garsą žymi raides, kurios ne visada sutampa su raide stiprioje padėtyje) ir daryti išvadą, kad raidės pasirinkimas šiam garsui žymėti silpnoje padėtyje priklauso nuo kai kurių jos savybių konkrečiame žodyje. Greičiausiai ne visi galės savarankiškai aptikti šias savybes ir suformuluoti atitinkamą taisyklę (taigi ir įvesti trūkstamas raides į kontrolinius žodžius). Tačiau tai rodo tik vieną dalyką: skirtingų studentų teorinis mąstymas yra skirtinguose vystymosi etapuose. Ir tai neturėtų nuliūdinti mokytojo: vystomasis ugdymas turėtų sudaryti būtinas prielaidas ir sąlygas teoriniam mąstymui ugdyti, tačiau kiekvienas mokinys jas įgyvendina pagal savo galimybes. Tobulėjimas yra grynai individualus procesas, todėl jo rezultatai negali ir neturi būti vienodi skirtingiems mokiniams.

Suvokimo, vaizduotės ir atminties ugdymas. Mąstymo persitvarkymas dėl mokslinių sąvokų įsisavinimo neišvengiamai reiškia ir kitų pažinimo procesų – suvokimo, vaizduotės, atminties – pertvarkymą. Tačiau tiek šio pertvarkymo kryptis, tiek galutiniai rezultatai iš esmės skiriasi priklausomai nuo mąstymo, kurio pagrindu jis vyksta.

Taigi tradicinio ugdymo mąstymas, pagrįstas iš anksto nustatytais sąvokos „ypatumais“, neišvengiamai veda į nuskurdimą. suvokimas, jo schematizavimas: mokiniai dažnai ignoruoja, nustoja „matyti“ tas tikras daiktų savybes, kurios netelpa į pateiktą schemą. Tai savo ruožtu labai trukdo suvokimo vystymuisi.

Priešingai, mąstymas, kurio tikslas – ieškoti naujų objekto savybių, pasirodo, yra galingas stimulas vystytis suvokimui, stebėjimui, o poreikis „susieti“ objekto savybes į vientisą sistemą duoda apčiuopiamą impulsą. kūrybinės vaizduotės ugdymas.

Mąstymo tipo įtaka ypač ryški raidoje atmintis moksleiviai. Tradicinis taisyklių taikymo problemų sprendimas apima išankstinį jų įsisavinimą. Tem

taigi pagrindinis krūvis tenka atminčiai, kuri tarsi pranoksta mąstymą ir praktinį veiksmą. Būtent ši aplinkybė lemia pagrindinę pokyčių, vykstančių mokinio atmintyje mokymosi procese, kryptį ir pobūdį.

Pirma, iš jos pamažu išspaudžiama pati natūraliausia žmogui apskritai ir būdingiausia ikimokyklinukui nevalinga atmintis, kuri tiesiogiai įtraukiama į veiksmą ir yra tarsi jo „šalutinis produktas“. AT akademinis darbas moksleivis pradeda vaidinti vis svarbesnį vaidmenį sąmoningas įvairios medžiagos įsiminimas. Turėdami omenyje šią aplinkybę, jie sako, kad mokykliniame amžiuje nuo nevalingos atminties pereinama prie savanoriškos atminties. Tačiau pastaroji pasižymi ne tiek sąmoningumu įsiminti, kiek gebėjimu reikiamu laiku atgaminti reikiamą medžiagą, t.y. kryptingas reprodukcijos selektyvumas. Tačiau kaip tik šios savybės dažniausiai nėra studento atmintyje.

Antra, prieš praktinį veiksmą, kuriame iš tikrųjų pasireiškia įgytų žinių turinys, tokia atmintis yra pavaldi užduočiai prisiminti ne tiek šį turinį, kiek formą, kuria jis pateikiamas. Pagrindinis įsiminimo objektas yra ne tikrosios daiktų savybės, kaip nevalingoje atmintyje, o šių savybių aprašymas tekstų, lentelių, diagramų ir tt forma. Taigi prasminga atmintis, būdinga ikimokyklinukams, pamažu užleidžia vietą. formuoti atmintį.

Trečia, norint įsiminti gana plačią ir sudėtingą informaciją, reikia naudoti specialias priemones įsimenamai medžiagai išskaidyti ir sutvarkyti: sudaryti planus, diagramas, išryškinti raktinius žodžius ir kt. Susiformuoja savotiška atmintis, orientuota ne į atmintinės logiką. dalykų, bet dėl pateikimo logikos. Būtent ši aplinkybė sukuria didelių sunkumų atrankiniam įsimintos medžiagos atkūrimui.

Ketvirta, mintinai išmokti tekstai yra izoliuoti vienas nuo kito, todėl labai sunku juos atkurti iš atminties. Būtent su tuo, o ne su pamiršimu, yra susijęs poreikis periodiškai „kartoti“ įsimintą medžiagą. Taigi, remiantis abstrakčiu-asociatyviu mąstymu, jau baigiantis pradiniam mokykliniam amžiui, daugiausia formuojasi savitas specifiškai „mokyklinės“ atminties tipas, pagrįstas sąmoningu mokomosios medžiagos pateikimo formos įsiminimu ir pasižymintis itin dideliu neįgalus jo savavališkas atrankinis atgaminimas.

Atmintis vystosi iš esmės kitaip, remiantis teorinio tipo mąstymu.

Pirma, kadangi žinios yra ne būtina paieškos ir tyrimo veiksmų prielaida, o rezultatas, jų įsisavinimą užtikrina nevalingos atminties mechanizmai, kurie ne tik neišnyksta iš studento gyvenimo, bet, priešingai, gauna stiprus postūmis jo vystymuisi.

Antra, siekdamas atskleisti naujas objekto savybes, teorinis mąstymas apima prasmingų jų sąsajų su jau esamu nustatymu. žinomos savybės, t.y. jo struktūros patikslinimas, sukonkretinimas, kuris būtinai atsispindi išorinėje formoje: modelyje, objekto schemoje, jo aprašyme, sąvokos apibrėžime ir kt. Taigi žinių apie dalyką forma pasirodo esanti jų turinio nešėja. Ši aplinkybė leidžia tam tikrame mokymosi etape pradėti teorinį tyrimą ne nuo naujų objekto savybių paieškos, o nuo paruošto, pateikto šių savybių aprašymo analizės, t.y. su teksto analize, formulėmis, taisyklėmis ir kt. Taigi mokinių veikloje atsiranda mnemoninis-kognityvinis ugdomasis uždavinys, kurio sprendimas grindžiamas žinių pateikimo formos ir jų turinio santykio supratimu.

Trečia, nuodugniai išanalizavus kiekvieno žinių pateikimo elemento vaidmenį atskleidžiant jų turinį, studentai gauna itin išskaidytą, holistinį, prasmingai prasmingą pateikimo formos vaizdą. Tai leidžia ne tik saugiai laikyti jį atmintyje, bet ir atkurti būtent tuos jo fragmentus, kurie pasirodo reikalingi sprendžiant vėlesnes problemas. Tuo pačiu metu atmintyje saugomų žinių įtraukimas į visus naujus ryšius pašalina jų „pamiršimo“ galimybę, praktiškai pašalinant ypatingo pasikartojimo problemą.

Ketvirta, teorinio mąstymo bruožas yra jo orientacija ne tik į išorę, į veiksmo objektą, bet ir į vidų, į save, į savo pagrindus, priemones ir metodus. Šis gebėjimas reflektuoti, gimęs teoriniame mąstyme, natūraliai apima kitus pažinimo procesus, įskaitant atmintį. Mokiniai geba ne tik prisiminti ir atgaminti įvairias mokomoji medžiaga, bet ir tiksliai suvokti, kaip jie tai padarė, kritiškai įvertinti įsiminimo ir atgaminimo priemones bei būdus, o tai galiausiai suteikia galimybę pasirinkti tuos, kurie geriausiai atitinka jiems tenkančios mnemoninės užduoties specifiką. Taigi atmintis

tikrai įgauna tikros savivalės bruožų, tampa refleksiškai reguliuojamu procesu.

Taigi, remiantis teorinio mąstymo ugdymu mokykliniame amžiuje, įtvirtinamas dviejų atminties formų – nevalingos ir intensyviai besivystančios valingos – „bendradarbiavimas“, suteikiantis mokiniui galimybę efektyviai įsiminti ir pasirinktinai atgaminti įvairią mokomąją medžiagą, pagrįstą išsami jos formos ir turinio sąsajų analizė. Reikia pabrėžti, kad tokio tipo atminties formavimasis yra viena iš svarbių prielaidų pereinant prie savarankiškų mokymosi veiklos formų, kurias moksleiviai turės atlikti paauglystėje.

Visiškai akivaizdu, kad tikrai valingos atminties atsiradimas ir intensyvus ugdymas yra vienas iš specifinių lavinamojo mokymosi rezultatų, kuris aiškiai atsiskleidžia jau baigiantis pradiniam mokykliniam amžiui ir kurį mokytojas, norėdamas, gali nesunkiai užfiksuoti ir įvertinti. Norėdami tai padaryti, pakanka pasiūlyti trečiokams raštu užrašyti mokytojo perskaitytą pasakojamąjį tekstą (du tris kartus didesnį už įprastą pristatymui skirtą tekstą), kuriame būtų įtraukta nauja mokslinė informacija mokiniams (bet žinoma, suprantama) mokslinio pobūdžio informacija. Tai gali būti, pavyzdžiui, pasakojimas apie mokslinio atradimo istoriją, kuriame paaiškinamos pagrindinės jo nuostatos. Jei mokiniai atsisako atlikti tokią užduotį („nieko neprisiminėme“) arba sugebės perteikti tik teksto siužeto metmenis, tai įtikinamai parodys, kad jie susiformavo tipišką „mokyklinę“ atmintį, orientuotą į kalbos formos įsiminimą. medžiaga. Tačiau jei jie perteikia bent pagrindinį jiems naujos mokslinės informacijos turinį, yra pagrindo manyti, kad jie sudaro kultūrinę savavališką atmintį, užtikrinančią prasmingą sudėtingos mokomosios medžiagos įsisavinimą.

Motyvacinės sferos formavimas. Iš viso to, kas išdėstyta pirmiau, darytina išvada, kad mokymosi pagal D. B. Elkonino - V. V. Davydovo sistemą rezultatai susideda ne tiek iš kai kurių fenomenalių mokinių psichinės raidos rodiklių, kiek į bendrą šio vystymosi kryptį. Paieškų ir tyrinėjimų mokymosi užduotis leidžia mokiniui realizuoti save kaip mokymosi subjektą. Būtent ši aplinkybė nuo pat pradžių skatina jį aktyviai įsitraukti į ugdymo problemų sprendimo procesą. Kai mokinys pradeda prasmingai vertinti savo gebėjimo veikti savarankiškai plėtrą, jis pradeda domėtis ne tik sprendimo procesu, bet ir jo rezultatais.

Baigiantis pradiniam mokykliniam amžiui, šis pomėgis įgauna stabilų ir apibendrintą pobūdį, pradėdamas atlikti ne tik skatinimo, bet ir jausmą formuojančio ugdomosios veiklos motyvo funkciją.

Ugdomojo susidomėjimo stiprumą liudija ir tai, kad mokyklinis pažymys iš tiesų praranda stimuliuojančias funkcijas – mokiniai tarsi „pamiršta“ apie jo egzistavimą. Kartu jiems tampa vis svarbesnis prasmingas mokytojo ir bendramokslių ugdomosios veiklos metodų ir rezultatų vertinimas, o baigiantis pradiniam mokykliniam amžiui – objektyvesnis ir kritiškesnis savęs vertinimas. .

Prasmingų mokymo motyvų formavimas yra vienas iš svarbiausi įvykiai mokinio asmenybės raidos istorijoje. Ji žymi asmenybės vertybinės-semantinės sferos kokybinio persitvarkymo pradžią, lemiančią jos gyvenimo pozicijas, požiūrį į pasaulį ir į save. Šio persitvarkymo procese studentas pradeda ne tik suvokti, bet ir vertinti save kaip veiklos subjektą, o tai skatina jį keisti tas savo savybes ir savybes, kurios suvokiamos kaip kliūtis savęs kaip veiklos subjekto suvokimui. subjektas ir todėl jo netenkina.

Emocinės ir moralinės sferos raida. Ugdymo plėtojimas turi didelę įtaką mokinių emocinės sferos raidai.

Pomėgis mokytis – tai sudėtingas emocinis nepasitenkinimo savimi, savo nekompetencijos išgyvenimas. Būtent ši patirtis, sukelianti vidinės įtampos būseną, skatina mokinį ieškoti rakto į probleminės situacijos supratimą, neleidžiant pasitenkinti paskatintu iš išorės ar netyčia atrasta išeitimi iš jos. Tik supratimas apie priežastis, dėl kurių kilo problema, pašalinama vidinė įtampa, atsiranda pasitenkinimo atliktu darbu jausmas. Šis jausmas pasirodo esąs daug galingesnis mokinio „pastiprinimas“ nei aukščiausias mokytojo nustatytas balas. Kitaip tariant, paieškos ir tyrinėjimų edukacinė veikla neįsivaizduojama nepasikliaujant jausmais, susijusiais su mokinio savęs, kaip mokymosi subjekto, vertinimu.

Jei paieškos-tyrinėjimo ugdymo problemų sprendimo procesas yra galingas stimulas ugdyti jausmus, nukreiptus „į vidų“ į mokymosi temą, tada šių problemų sprendimo procesas vystosi. bendravimas pasirodo esąs intensyvaus jausmų, nukreiptų „į išorę“ į kitus žmones, ugdymo šaltinis.

Būtent edukacinio bendravimo procese jaunesni mokiniai ugdo ir greitai išsiugdo pagarbos kitam žmogui jausmą,

į savo poziciją, mintį, kuri yra atskirta nuo asmeninių simpatijų ir antipatijų, tarsi „pakyla“ virš jų. Teisingumo jausmas, būdingas ikimokyklinio amžiaus vaikui, prisipildo naujo turinio. Intensyviai formuojasi atsakomybės už bendrą reikalą jausmas. Kitaip tariant, mokymas, įgaunantis bendravimo formą, skatina vystytis tą jausmų kompleksą, kuris galiausiai lemia moralinį žmogaus charakterį.

3. Kas naujo šiose sistemose?

Ugdymo idėja, užtikrinanti laisvą kiekvieno mokinio tobulėjimą, yra tokia pat sena kaip ir pati mokykla. Be to, pasaulinė švietimo istorija žino daugybę puikių šios viliojančios idėjos praktinio įgyvendinimo pavyzdžių. Prisiminkime bent legendinį Puškino laikų Carskoje Selo licėjų. Ar tai nebuvo lavinamojo ugdymo mokykla tikrąja ir tiksliausia to žodžio prasme? Tikėtina, kad daugelis skaitytojų nesunkiai paminės panašius, nors gal ir ne tokius ryškius, vystomo mokymosi pavyzdžius, su kuriais yra susidūrę gyvenime. Taigi, kas šiuo atveju naujo vystomojo ugdymo sistemose? Galbūt tai yra pati naujovė, reprezentuojanti „gerai pamirštą seną“? Pabandykime suprasti šį sudėtingą klausimą.

Iš tiesų, ugdymo plėtros idėja jokiu būdu nėra nauja, kaip ir faktai, patvirtinantys šios idėjos praktinio įgyvendinimo vaisingumą, taip pat nėra naujiena. Bet kruopšti pedagogikos istorijos analizė leidžia daryti išvadą, kad kiekvienas iš jų siejamas su talentingo mokytojo asmenybe(arba visa grupė tokių mokytojų, kaip buvo tame pačiame Carskoje Selo licėjuje). Bet kuris iš žinomų komunikacijos ugdymo faktų yra aukšto pedagoginio meno darbo rezultatas. Ir, kaip ir bet kuris meno kūrinys, jis yra neatsiejamai susijęs su jo kūrėjo asmenybe, unikalus, nepakartojamas ir toks retas kaip tikras talentas.

Štai kodėl vystomasis ugdymas visada buvo nedaugelio nuosavybė, o masinei mokyklai išliko neprieinamas idealas.

Švietimo sistema kaip visuma gali išspręsti savo problemas tik pasikliaudama pedagoginėmis technologijomis, prieinamomis bet kuriam mokytojui. Ši technologija, leidusi eiliniam mokytojui iš paprastų vaikų išugdyti daugiau ar mažiau raštingus ir protingus atlikėjus-funkcionierius, buvo sukurta XVII amžiaus viduryje. genijus Jan Amos Comenius. Nuo tada iš esmės naujas pedagoginės technologijos nepasirodė ir

šiuolaikinė mokykla yra lygiai tokia pati masinio standartinio vaikų ugdymo gamykla, kokia buvo prieš 350 metų.

Gamyklinėmis-pramoninėmis technologijomis grįstos švietimo sistemos ribotumas pripažintas jau seniai ir nekelia rimtų abejonių. Tačiau norint dirbti nauju būdu, mokytojui reikia aiškinti ne pedagoginio meno paslaptis, o naudojant patikimą, patikrintą mokymo technologiją, orientuotą ne į mokinių žinių, įgūdžių ir gebėjimų įsisavinimą, o į jų gebėjimus. plėtra.

Esminė nagrinėjamų mokymo koncepcijų naujovė slypi tame, kad pirmą kartą joje asimiliacija ir vystymasis pasirodo ne kaip du, nors ir glaudžiai susiję, bet vis tiek skirtingi savo šaltiniais, mechanizmais ir proceso modeliais, o kaip dvi tarpusavyje susijusios vieno mokinio keitimo proceso pusės. Būtent toks požiūris padiktavo poreikį ir atvėrė realią galimybę nuo klasikinių mokymosi modelių pereiti prie mokymosi modelio, užtikrinančio mokinio, kaip mokymosi dalyko, tobulėjimą.

Teoriškai pagrįstų ir eksperimentiškai patikrintų modelių buvimas leido sukurti vystomojo ugdymo technologiją, t.y., sukurti jos organizavimo priemones ir metodus masinės mokyklos sąlygomis.

Taigi vystomojo mokymosi koncepcijų autorių ir kūrėjų atlikto darbo reikšmė anaiptol nėra ta, kad jie „atrado“ šį mokymosi tipą – jis egzistavo ir egzistuoja nepriklausomai nuo bet kokios sampratos. Tačiau pirmą kartą jie bandė sukurti teorinį raidos ugdymo modelį ir "išversti jį iš aukštojo meno kalbos į" aukštųjų "technologijų" kalbą.

Taigi pasirodė, kad ji atvira paprastiems mokytojams, kurių ne kiekvienas turi duomenų kurti pedagoginio meno šedevrus, bet kiekvienas, turintis noro ir užsispyrimo, gali tapti vystomojo ugdymo meistru, įvaldęs jo technologiją. Mokytojo įgūdžiai, o ne jo menas, daro vystomąjį ugdymą masinės bendrojo lavinimo mokyklos nuosavybe. Paradoksalu, tačiau šios lavinamojo mokymosi technologijos ne tik neuždaro galimybės kūrybiškumui, bet, priešingai, prisideda prie mokytojų įtraukimo į kūrybines paieškas. Daugelis mokytojų, kurie keletą metų dirbo pagal šią koncepciją, atsidūrė ir sukūrė unikalius autorinius pavyzdžius.

Kitaip tariant, vystomasis ugdymas toks pasirodo ne tik mokiniams, bet ir jį įgyvendinančiam mokytojui. Tai

pirmiausia formuoja jame pedagoginės kūrybos gebėjimą, po to polinkį jam ir galiausiai jo poreikį. Tai suteikia pagrindo manyti, kad vystomąjį ugdymą įvaldžius masinėje mokykloje, pedagoginis kūrybiškumas taps mokytojo darbo norma, o tikrai talentingų mokytojų, gebančių rasti originalų konkrečios vystomojo ugdymo problemos sprendimą, daugės. pasirodo daug didesnės nei galima tikėtis remiantis patirtimi.šiuolaikinė bendrojo lavinimo mokykla.

Kontroliniai klausimai ir užduotys

Kuo skiriasi tradicinis ugdymas nuo raidos:
- pagal tikslus;
- pagal medžiagos turinį;
- pagal mokymo metodus ir formas?
Kokie yra vystomojo ugdymo tikslai?
Kokie reikalavimai keliami vystomojo ugdymo mokytojui?
Ką davė 50-aisiais L. V. Zankovo atlikti tyrimai? Kokie yra pagrindiniai tyrimų rezultatai?
Palyginkite vystomojo mokymosi sistemų uždavinius su tradicinio pradinio ugdymo (mokymo skaityti, rašyti, skaičiuoti) uždaviniu.
Kuo ugdymo turinys skiriasi nuo tradicinės sistemos: a) L. V. Zankovo sistemoje; b) D. B. Elkonino sistemoje – V. V. Davydovas?
Kokios yra L. V. Zankovo sistemos ypatybės; D. B. Elkonina - V. V. Davydovas?