Zankov formazione e sviluppo leggere. Programma di allenamento Zankov

Posizioni iniziali del sistema. V Alla fine degli anni '50, L.V. Zankov ha cercato di rivelare la natura della relazione tra la costruzione del processo di apprendimento e lo sviluppo degli studenti. Si interessava alla questione dei meccanismi dello sviluppo, delle vere ragioni del raggiungimento di un determinato livello di sviluppo da parte di un bambino. L'apprendimento è onnipotente? I fattori interni influenzano anche il corso dello sviluppo? Queste sono le domande a cui stava cercando di trovare risposte.

Durante lo svolgimento dell'esperimento, L.V. Zankov ha ampiamente utilizzato i metodi di studio psicologico degli studenti. Ciò ha permesso di condurre uno studio approfondito dell'efficacia delle innovazioni pedagogiche implementate.

Sulla base degli studi condotti sotto la guida di L.V. Zankov, sono stati ottenuti i seguenti risultati:

La proposizione sul ruolo guida dell'insegnamento nello sviluppo è stata dimostrata: un cambiamento nella struttura dell'insegnamento comporta un cambiamento nell'aspetto mentale degli scolari;

È stato rivelato che l'insegnamento non agisce in linea retta, ma è rifratto attraverso le caratteristiche interiori del bambino, attraverso il suo mondo interiore, per cui ogni bambino, sotto l'influenza della stessa forma di insegnamento, raggiunge i suoi stadi di sviluppo;

Introdotto il concetto di "sviluppo generale" come obiettivo generale e indicatore di efficienza istruzione elementare; vengono rivelate le linee e i metodi di studio dello sviluppo generale degli scolari; è dimostrato che finora in pratica le enormi riserve di sviluppo del bambino non sono state utilizzate.

Il risultato più importante di questo lavoro è stata la descrizione delle caratteristiche didattiche del sistema didattico, efficaci per lo sviluppo generale degli scolari, e la creazione di linee guida pratiche per la scuola: programmi, libri di testo, sussidi didattici.

Caratteristiche didattiche del sistema di L. V. Zankov. Compito di apprendimento. In prima linea nel sistema Zankov c'è il problema del generale sviluppo mentale, che è inteso come lo sviluppo della mente, della volontà, dei sentimenti dei bambini ed è considerato una base affidabile per l'assimilazione di conoscenze, abilità e abilità.

L'insegnante deve riorientarsi nella visione dello studente, percepirlo non solo come capace o incapace di assimilare il curriculum scolastico, ma anche come una persona con tutte le sue esperienze, desideri, interessi, una persona che è venuta a scuola non solo per acquisire conoscenza, ma anche per vivere questi anni felici, pienamente.

Ecco le meravigliose parole dell'insegnante S. A. Guseva (Rybinsk): “Analizzando la mia esperienza lavorativa e chiedendomi perché è così bello, esattamente come volevo, i miei studenti stanno sviluppando il loro interesse e affetto per l'apprendimento, per le mie lezioni, per me come insegnante, mi do la seguente risposta. Il motivo sta nel fatto che sono riuscito a riorganizzare le mie opinioni sullo studente, a comprendere e accettare il compito dello sviluppo generale degli scolari, e non solo il loro insegnamento. Se fossi stato guidato solo dall'ultimo compito alla vecchia maniera, allora, ad esempio, Seryozha sarebbe stato fuori dalle mie preoccupazioni speciali: può leggere, raccontare anche di nuovo, scrivere con competenza, il che significa che tutto è in ordine. Al contrario, allenerei Lena con esercizi aggiuntivi per migliorare le sue abilità. Ma ora lo so: non è meno, e forse più importante, non lasciare che il sentimento di vita del bambino, la sua soddisfazione, si spengano. E quindi, come non chiedere allo stesso Seryozha nella lezione sul "Prigioniero del Caucaso" che ha letto, sebbene la storia sia lontana dal materiale del programma. Senza questo, non gli fornirò opportunità di autoespressione, non assicurerò il suo movimento in avanti secondo le sue capacità" (Guseva S.A. Commonwealth di uno scienziato e insegnante.-M.: - 1991. -S.210).

Il contenuto dell'educazione. Il sistema Zankovsk è caratterizzato da un ricco contenuto di istruzione primaria. "L'istruzione primaria", ha sottolineato L. V. Zankov, "dovrebbe fornire agli studenti un quadro generale del mondo basato sui valori della scienza, della letteratura e dell'arte". Questa disposizione può essere vista come un principio di selezione del contenuto dell'istruzione. Aggiungiamo a questo una base per creare un quadro generale del mondo, come la ricezione da parte dei bambini di una conoscenza diretta del mondo che li circonda. In altre parole, nel contenuto dell'educazione sono incluse sia la conoscenza teorica che quella empirica. Il mondo nei colori, nelle forme, nei suoni si fonde nella coscienza, nel mondo spirituale del bambino.

La ricchezza dei contenuti dell'istruzione si ottiene, in primo luogo, attraverso l'inserimento nel curriculum (con un normale carico orario) come materie separate di scienze naturali (dal grado 1), geografia (dal grado II); in secondo luogo, arricchendo il contenuto delle materie ordinarie, generalmente accettate nelle scuole primarie - la lingua russa, la lettura, la matematica, l'educazione al lavoro, le materie del ciclo estetico: in terzo luogo, modificando il rapporto tra l'importanza delle cosiddette principali e non -materie principali (musica, belle arti, lezioni di lavoro). Dal punto di vista dello sviluppo generale, non esistono soggetti principali e non principali. E non meno importante del progresso degli studenti nella padronanza delle abilità di ortografia, conteggio, lettura è la padronanza dell'attività visiva, la familiarità con le opere d'arte, lo sviluppo delle abilità manuali, la capacità di osservare il mondo- tutto questo a volte alimenta il processo di padronanza delle competenze; quarto, aumentando la quota di conoscenze acquisite dai bambini sotto la guida di un insegnante fuori dalle mura scolastiche, durante i vari tipi di escursioni; quinto, introducendo osservazioni indipendenti, personali e quotidiane dei bambini nel corso della lezione (gli studenti hanno l'opportunità di condividere tali osservazioni con i loro compagni, questo arricchisce la lezione e ha un effetto benefico sul sentimento stesso dei bambini a scuola) ; Al sesto, elemento importante il contenuto dell'educazione nelle classi Zankovskih è l'"io" del bambino, la cognizione, la consapevolezza che il bambino ha di se stesso.

Questo approccio alla selezione dei contenuti educativi fornisce una varietà di attività per i bambini nel processo di apprendimento. A tutti viene data l'opportunità di sperimentare il successo in più di un tipo di attività.

Nel corso della ricerca pedagogica sperimentale del problema dell'apprendimento e dello sviluppo, new principi didattici del sistema:

Allenamento ad alto livello di difficoltà (osservando la misura della difficoltà);

Il ruolo di primo piano delle conoscenze teoriche;

Studiare il materiale del programma a un ritmo veloce;

Consapevolezza da parte degli scolari del processo di apprendimento;

Lo sviluppo generale di tutti gli studenti, compresi i più forti ei più deboli.

Questi principi definiscono un diverso approccio alla selezione dei contenuti educativi, una diversa metodologia di insegnamento.

Metodologia didattica. Una delle proprietà della tecnica di L.V. Zankov è la sua versatilità: non solo l'intelletto dello studente è coinvolto nel campo di studio, ma anche le emozioni, le aspirazioni, le qualità volitive e altri aspetti della personalità.

Inoltre, Zankov evidenzia tale proprietà come la procedura della cognizione, Lo studio di ogni segmento del percorso formativo è inserito come elemento nello studio di un altro segmento, ogni elemento di conoscenza entra in connessioni sempre più ampie con altri elementi.

La prossima proprietà è - il focus della metodologia sulla risoluzione delle collisioni, quelli. collisioni di conoscenze incontrate nel corso dello studio del materiale, le loro incongruenze. L'autonoma, ovviamente, con il ruolo guida dell'insegnante, la risoluzione dei conflitti da parte dei bambini serve a stimolare un'intensa attività di apprendimento e, di conseguenza, allo sviluppo del pensiero.

Il metodo è inerente proprietà della varianza. Presuppone la possibilità di modificare lo stile del lavoro dell'insegnante a seconda delle condizioni (capacità) specifiche della classe. Ciò può riguardare la logica della presentazione del materiale (la distribuzione del materiale e dal generale al particolare e dal particolare al generale), il ritmo del progresso nella padronanza del programma. I confini dei cambiamenti sono determinati dai principi didattici di cui sopra.

La proprietà della varianza si manifesta anche nei confronti degli studenti. I compiti e le domande dell'insegnante sia nella lezione che nei compiti a casa sono formulati in modo tale da non richiedere una risposta e un'azione univoche, ma, al contrario, contribuiscono alla formulazione di punti di vista diversi, valutazioni diverse, atteggiamenti verso il materiale oggetto di studio.

Caratteristiche delle forme organizzative nel sistema Zankov sono più dinamici e flessibili. Le forme stesse rimangono le stesse, ma il loro contenuto cambia. La lezione, pur rimanendo la forma guida dell'organizzazione didattica, assume un carattere diverso. La struttura della lezione si discosta dalle parti standard: un sondaggio, una spiegazione del nuovo, consolidamento, compiti a casa. Una lezione secondo il principio dell'insegnamento ad alto livello di difficoltà può iniziare con una domanda completamente nuova per gli studenti, la cui connessione con l'esperienza precedente gli studenti realizzano autonomamente o con l'aiuto dell'insegnante (soggetto alla misura di difficoltà). La lezione può svolgersi sotto forma di un graduale approfondimento dell'argomento, facilitato dall'attrazione di materiale sia dagli argomenti trattati (che nel contempo ne assicura la ripetizione) sia da quelli non appresi.

Nella lezione, cambia il rapporto tra la proporzione del discorso dell'insegnante e degli studenti. Nell'insegnamento tradizionale, è spesso possibile osservare un'immagine del genere quando la parte del leone del tempo è occupata dal discorso dell'insegnante: ripetizioni di domande, ripetizioni di risposte degli alunni, che suggeriscono l'inizio di una risposta (l'insegnante non può fare una pausa, aspettare allo studente per raccogliere i suoi pensieri), di vario genere, di regola, parole non necessarie che incoraggiano gli studenti a essere attivi ("pensa, pensa", "più veloce, più veloce", ecc.), spiegazioni, conclusioni fatte dall'insegnante stesso. Questo non dovrebbe essere il caso di un insegnante che lavora secondo il sistema Zankov. Da lui è richiesta una grande abilità: pur mantenendo il suo ruolo di protagonista, per garantire la libertà di autorealizzazione del bambino, per creare condizioni tali che fin dai primi passi nella lezione, il bambino non abbia paura di esprimere la sua, seppur ancora immatura , pensieri, osservazioni e conoscenze. Per questo, è molto importante imparare a porre ai bambini domande che richiedono risposte varianti e non univoche. Quindi ogni studente può trovare un'opportunità per esprimere i propri pensieri.

L'atteggiamento nei confronti del concetto di "disciplina nella lezione" sta cambiando. Con l'attività risvegliata dei bambini, sono possibili rumori di lavoro, esclamazioni, risate e uno scherzo. E non si trasformerà mai in caos se tutti sono appassionati di conoscenza, di vera comunicazione.

Le escursioni sono una forma organizzativa estremamente importante. Non si può presumere che un insegnante implementi il sistema Zankov se sottovaluta il ruolo di uscire dalle mura scolastiche. Le escursioni aiutano a convincere i bambini che la fonte della conoscenza non è solo il libro, la parola dell'insegnante, ma anche la realtà circostante: natura, cultura materiale, ambiente sociale.

I compiti a casa sono anche visti come un'importante forma organizzativa di apprendimento. Ma dovrebbero essere molto diversi, ad es. includono non solo l'addestramento alla scrittura, alla lettura, alla risoluzione di problemi, ma anche all'osservazione di vari oggetti, al chiarimento di alcune domande degli adulti, all'artigianato pratico, ecc. A causa della loro diversità, i compiti non diventano una fonte di sovraccarico.

È estremamente importante prendere in considerazione una tale caratteristica del sistema Zankov come diversa approccio all'identificazione dei risultati di apprendimento,

Il raggiungimento di un alto rendimento scolastico è riconosciuto come il principale nella scuola di massa. Il compito di sviluppo rimane solo una dichiarazione. Semplicemente non c'è più tempo per l'autorealizzazione, per esprimere alcuni punti di vista individuali, valutazioni, senza le quali lo sviluppo è impossibile.

Nel sistema Zankov, nel riassumere i risultati, viene attribuita un'importanza fondamentale all'identificazione di come i bambini sono avanzati nello sviluppo generale, e non solo nella padronanza del curriculum scolastico: come si sviluppa l'osservazione, il pensiero, le azioni pratiche, le qualità emotive e volitive, i bisogni , orientamenti di valore... Il rendimento scolastico è costoso solo se combinato con un punteggio di sviluppo altrettanto alto. Inoltre, l'insegnamento può essere considerato altamente efficace anche se lo studente non ha raggiunto tassi elevati nella padronanza del programma, ma ha fatto grandi progressi nello sviluppo generale, ad esempio, ha voglia di imparare, il suo atteggiamento nei confronti del gruppo di classe e il suo atteggiamento sono cambiati.

La seconda caratteristica della sintesi dei risultati di apprendimento è l'atteggiamento degli studenti nei confronti della valutazione espressa in punti, ad es. al segno. Il marchio non è escluso, ma non svolge il ruolo di primo piano che gli viene attribuito nel sistema tradizionale. I segni non possono esprimere la pienezza della vita del bambino, non vengono cancellati nella lezione, che è costruita sulla base dei principi dello sviluppo generale, quindi, di regola, non vengono visualizzati nelle classi di Zankov. I voti servono solo come strumento per “riflettere i risultati della padronanza del curriculum scolastico (principalmente secondo le indicazioni dei lavori scritti), il loro ruolo stimolante è ridotto a zero. È caratteristico che i bambini delle classi Zankovo non sappiano chi è il loro "studente eccellente", chi è lo "studente povero". Si vedono come una persona, una persona. E questo è fantastico!

Una delle caratteristiche sorprendenti del sistema didattico di Zankov è gentile, fiducioso, pieno di emozioni positive su comunicazione tra docente e studenti. La creazione di un ambiente gioioso, un clima di entusiasmo e soddisfazione dei bambini per l'apprendimento è facilitata dall'intera struttura di apprendimento e, soprattutto, dalla ricchezza di contenuti didattici, che consente ad ogni studente di realizzarsi in un'attività di apprendimento soddisfacente, contribuiscono anche all'emergere di emozioni positive nei bambini. Quando nella lezione si discute di questioni nuove per i bambini, quando c'è l'opportunità di esprimere punti di vista diversi, di essere d'accordo o dubitare del punto di vista di un amico, e talvolta di rinunciare al proprio, di portare il proprio osservazioni personali, allora è qui che avviene lo sviluppo generale. Inoltre, entrano in gioco modalità indirette di sviluppo del bambino: l'attività intellettuale è alimentata da quei sentimenti luminosi e diversi che provano i bambini, il superamento delle difficoltà nell'attività intellettuale dà origine a sentimenti di successo e soddisfazione.

L'assenza di voti nella lezione agisce anche nella stessa direzione di creare un ambiente favorevole e confortevole in classe. Questo aiuta a superare la costrizione interiore dei bambini, che sorge, da un lato, a causa del desiderio di ottenere un "cinque", e dall'altro - a causa della paura di ottenere un "due".

Questa è la caratteristica didattica generale del sistema. È integrale, le sue parti sono interconnesse, ognuna di esse svolge una funzione che garantisce lo sviluppo generale degli scolari. L'esclusione di uno di essi, violandone l'integrità, comporta una diminuzione dell'efficienza del sistema.

Sull'efficacia dell'allenamento secondo il sistema di L.V. Zankov. Bambini formati in questo sistema caratterizzato da una vasta gamma di differenze individuali. Tuttavia, non sono caratterizzati da nulla in comune: avanzano efficacemente nello sviluppo mentale. Il loro sviluppo risulta essere molto più profondo di quello degli studenti che studiano secondo il sistema tradizionale. Questo può essere visto nel seguente esempio.

In classe leggono e analizzano la favola "Cigno, cancro e luccio". Come è consuetudine, l'insegnante guida gli studenti alla realizzazione della morale della favola: è male essere ostili negli affari, agire in modo incoerente. Ma uno degli studenti vuole completare quanto detto. È d'accordo con la conclusione, ma vuole aggiungere: "Penso che potrebbero ancora fare amicizia, perché sono tutti acquatici" (dalle osservazioni di M. I. Krasnova). Che sfumatura sottile nota un piccolo scolaretto! Nel suo linguaggio infantile, esprime con l'esempio concreto l'idea generale che c'è sempre una base per l'accordo, va cercata e trovata.

Differenze particolarmente forti si notano in sviluppo dell'emotività n o-qualità volitive studenti.

Sia che uno studente osservi qualcosa o risolva un problema mentale, comunichi con gli altri o svolga un'attività, in tutto si può vedere la convinzione della correttezza dei passi o dei giudizi che si stanno compiendo (questo si manifesta, ad esempio, nel ragionare ad alta voce quando si risolve un problema particolare): la capacità di avanzare ipotesi, abbandonarle, scegliere una nuova ipotesi, non suscettibilità a influenze "provocatrici" esterne (ad esempio, dubbi da parte di un insegnante o di uno sperimentatore quando un bambino risolve un problema); la capacità di sollecitazione interna a lungo termine all'attività (ad esempio, alla considerazione a lungo termine dell'oggetto di osservazione), che indica la partecipazione di processi volitivi; la capacità di dare un resoconto verbale su quanto fatto.

Allo stesso tempo, i bambini sono molto sensibili e possono mostrare un atteggiamento negativo verso requisiti formali, divieti formali, chiamate che non derivano da una situazione reale, quando non capiscono il motivo del comportamento loro richiesto. In altre parole, bambini critico. Questo è associato alle difficoltà che spesso sorgono nella transizione verso le classi medie. Si verificano spesso situazioni in cui si scontrano due diverse concezioni dello stile del rapporto tra docente e studenti: gli studenti procedono dalla loro consueta nozione di fiducia) informali-umane nella lezione, il docente, al contrario, dalla disciplina formale requisiti. (Ecco le dichiarazioni degli studenti che riflettono tali situazioni: "Alzo la mano, voglio aggiungere e l'insegnante dice:" Cosa stai tirando, spiego, ma non chiedere. "" Ho inventato il mio versione della soluzione, ma l'insegnante non ha prestato attenzione. ” Ecc.)

Ulteriore. Gli scolari, anche se nelle forme più rudimentali, sviluppano una qualità così preziosa come capacità di riflettere, inoltre, si esprimono non solo nell'analisi e nella consapevolezza della propria attività educativa, dei propri metodi di padronanza dei concetti, cosa che, certo, è importante, ma anche nella capacità di guardare in profondità in se stessi, nella capacità di autoconoscenza. Ciò si manifesta chiaramente, ad esempio, nei saggi su se stessi: quanto più sottili e versatili possono caratterizzarsi questi scolari junior.

È connesso con i rudimenti della riflessione capacità di autocontrollo, all'autoregolazione delle proprie azioni, atti, comportamenti, e non solo nelle situazioni educative, ma anche quotidiane.

Ad esempio, l'insegnante dice: "Recentemente durante la lezione stavamo risolvendo un problema difficile. Dopo l'analisi congiunta, tutto ha cominciato a risolversi nei quaderni. All'improvviso uno studente si alza e dice che ancora non ha capito qualcosa. E la classe all'improvviso sembrò scatenarsi: interrompendosi a vicenda, i bambini iniziarono a spiegare il problema. Quindi uno degli studenti si alza e dichiara ad alta voce: "Ragazzi, cosa siete ragazzi? Credete davvero che Sasha capirà qualcosa con un tale grido?" Tutti tacquero e uno dei ragazzi disse sbalordito: "È vero che lo siamo?!" Risero, si sedettero al loro posto, qualcuno da solo cominciò a spiegare. L'incidente è stato risolto senza la mia partecipazione".

I bambini stessi, il collettivo di classe stesso regola il loro comportamento.

La prossima caratteristica degli scolari è gravitazione verso l'attività mentale, intellettuale, e soprattutto alle attività legate all'acquisizione autonoma di conoscenze. Evoca brillanti sentimenti intellettuali nei bambini. Associato a questo è l'entusiasmo dei bambini per l'apprendimento (che è così difficile da raggiungere in condizioni di apprendimento normali).

Individuiamo in particolare un orientamento così importante degli scolari come trattarti come un valore. Non in senso egoistico, ma in senso alto umano, quando l'amor proprio, l'atteggiamento verso se stessi come valore agisce sia come base dell'autostima, sia come base per comprendere l'altro come valore, base dell'amicizia , amore della vita. Una persona non può percepire l'altro come un valore se non è consapevole di sé come tale. Attraverso se stesso, una persona impara il dolore e la gioia di un'altra persona, attraverso la comprensione di se stessa, comprende un altro. Non c'è da stupirsi che la verità biblica dica: ama il tuo prossimo come te stesso. Peccato che questo sia appena menzionato nella nostra pedagogia moderna.

La base per favorire un tale atteggiamento verso se stessi è nelle profondità del sistema formativo. Anche le osservazioni iniziali dei bambini nelle classi di Zankovsky convincono che tutti nella classe sono una persona, una persona che rispetta se stessa, ma anche rispettata dagli altri, rispettando gli altri. Lo si vede dalla comunicazione dei bambini a lezione: con quanta attenzione e rispetto tutti vengono ascoltati! Allo stesso tempo, ognuno si riconosce come persona, si afferma davanti al collettivo della classe. "Quanto è interessante Seryozha ha detto, - può essere ascoltato durante la lezione. "Ma voglio integrarlo." Spesso gli studenti si rivolgono a un amico e direttamente: "Tu, Petya, hai espresso un pensiero interessante, ma voglio dire che la penso diversamente". Qui c'è rispetto e interesse per l'altro, secondo lui, qui e autoaffermazione. Si creano così le condizioni in cui ognuno soddisfa il suo bisogno di essere rappresentato nella mente degli altri. Come mostrano gli psicologi (AV Petrovsky et al.), questo è il bisogno umano più importante, la sua soddisfazione e crea le basi per realizzare se stessi come valore, che, ripetiamo, è la base per comprendere l'altro come valore, la base per l'emergere di cordialità, amore per la vita.

È anche importante sottolineare la seguente caratteristica. I bambini sviluppano non solo un senso di rispetto per l'individuo, ma anche sensazione di compagnia con i compagni di classe. Ciò si manifesta nel loro grande desiderio di comunicare, nel desiderio di stare insieme, di trascorrere le vacanze insieme, di partecipare agli affari comuni. E non solo nel desiderio, ma anche nella capacità di trascorrere insieme il tempo libero.

Caratteristiche dell'allenamento secondo il sistema di L.V. Zankov. 1. Impostare l'insegnante sul compito dello sviluppo generale degli studenti.

Lo sviluppo, secondo L.V. Zankov, è l'apparizione nella psiche del bambino di neoplasie che non sono impostate direttamente dall'allenamento, ma che sorgono come risultato di interni, profondi processi di integrazione... Lo sviluppo generale è la comparsa di tali neoplasie in tutte le sfere della psiche - nella sfera della mente, della volontà, dei sentimenti dello studente, quando ogni neoplasia è il frutto dell'interazione di tutte queste sfere e promuove la personalità nel suo insieme.

Nelle classi primarie, il compito dello sviluppo generale del bambino è posto in primo piano ed è considerato come la base per la buona padronanza del materiale curricolare, che dovrebbe diventare un requisito obbligatorio nelle classi successive.

2. Ricco contenuto educativo. Ai bambini viene presentato un ampio quadro del mondo basato sui valori della letteratura, della scienza, dell'arte. L'arricchimento del contenuto dell'istruzione nelle classi Zankovski viene effettuato a causa di:

Arricchimento di programmi di materie generalmente accettate - lingua russa, matematica, lettura;

Inclusione come nuove materie indipendenti che non sono caratteristiche dell'istruzione primaria generalmente accettata: geografia, scienze naturali, storia;

Cambiamenti nel rapporto di significatività dei soggetti studiati; non esistono materie "principali" e "non principali", ciascuna finalizzata allo sviluppo generale; -aumentare la quota di conoscenza ricavata dalla percezione diretta della realtà circostante, dalle escursioni di vario genere fuori dall'aula, dalla scuola;

Fornire l'opportunità agli studenti di portare le loro conoscenze personali, osservazioni, giudizi nel corso dello studio del materiale del programma.

3. Costruire l'insegnamento sulla base dei seguenti principi didattici: insegnamento ad alto livello di difficoltà, un'alta percentuale di conoscenze teoriche, un ritmo di studio veloce del materiale del programma, la consapevolezza degli studenti del processo di apprendimento, lo sviluppo generale di tutti studenti.

4. 4. Selezione del contenuto dell'istruzione superiore, che a sua volta determina la selezione dei metodi di insegnamento finalizzati allo sviluppo generale degli studenti. Tali metodi escludono la condotta sequenziale degli studenti attraverso le fasi di acquisizione della conoscenza: prima informativa, poi riproduttiva, in parte di ricerca, e quindi solo la fase creativa. Gli studenti dovrebbero inizialmente essere coinvolti in attività di ricerca - in tutti i casi, ove possibile, svolgere l'osservazione indipendente, l'analisi del materiale e la sua comprensione.

5. Modificare le forme organizzative della formazione. Nel sistema Zankov, la lezione rimane la forma principale di organizzazione dell'allenamento, i compiti a casa vengono preservati e la percentuale di escursioni è in aumento. Grazie al ricco contenuto, ai metodi volti a risvegliare il pensiero e i sentimenti indipendenti del bambino, la natura della relazione tra l'insegnante e gli studenti, la lezione acquisisce le caratteristiche di non standard, luminosità, mobilità. In termini di proporzione di affermazioni e azioni concrete, gli studenti vengono in primo piano, l'insegnante diventa, per così dire, un conduttore e il suo ruolo nell'organizzazione di un'attività di ricerca veramente creativa è rafforzato. I compiti a casa sono vari e spesso personalizzati, il che riduce la possibilità di sovraccarico degli studenti.

6. Un approccio caratteristico per valutare l'efficacia della formazione. L'orientamento iniziale verso la valutazione dell'assimilazione del materiale è completato da una valutazione dello sviluppo generale del bambino. Il secondo compito sta diventando una priorità.

7. La natura della relazione tra i partecipanti al processo pedagogico sta cambiando radicalmente. Certo, è necessario in ogni modo preservare nei gradi successivi lo stile di relazione che si sviluppa durante la formazione iniziale.

Leonid Vladimirovich Zankov(10 aprile 1901 - 27 novembre 1977) - Psicologo sovietico. Specialista nel campo della difettologia, della memoria, della memorizzazione, della psicologia dell'educazione. Allievo di L. S. Vygotsky. Ha condotto studi sperimentali sullo sviluppo dei bambini, in cui sono state identificate le condizioni per un apprendimento efficace. Ha considerato il problema dei fattori di apprendimento e sviluppo degli studenti, in particolare, l'interazione delle parole e la chiarezza nell'insegnamento. L'autore del sistema originale di educazione allo sviluppo (il sistema di L. V. Zankova).

Biografia

Nel 1918 iniziò a lavorare come insegnante in una scuola rurale nella regione di Tula. Dal 1919 - educatore e capo delle colonie agricole, prima a Tambov, poi nella regione di Mosca.

Nel 1925 si laureò alla Facoltà di Scienze Sociali dell'Università Statale di Mosca. Dal 1929 conduce un lavoro di ricerca presso l'Istituto di ricerca sulla difettologia, che continua fino al 1951. Nel 1935 organizzò il primo laboratorio di psicologia speciale in URSS. L. V. Zankov ha ricoperto le posizioni di capo del dipartimento di psicologia speciale e vicedirettore per il lavoro scientifico. Dal 1944 al 1947 L. V. Zankov ha ricoperto la carica di direttore. Nel 1942, L. V. Zankov ha difeso la sua tesi di dottorato sul tema "La psicologia della riproduzione". Nel 1945 L. V. Zankov fu eletto membro corrispondente dell'RSFSR APN e nel 1955 - membro a pieno titolo dell'RSFSR APN. Dopo la riorganizzazione dell'Accademia nel 1968 è stato eletto membro a pieno titolo dell'Accademia delle scienze pedagogiche dell'URSS. Fu membro del Dipartimento di Teoria e Storia della Pedagogia.Nel 1951, LV Zankov fu nominato vicedirettore per la scienza dell'Istituto di ricerca di teoria e storia della pedagogia dell'Accademia delle scienze pedagogiche, in cui lavorò in questa posizione fino al 1955. Gestisce poi un laboratorio in questo istituto fino alla sua morte nel 1977.

Fu sepolto nel cimitero di Vvedenskoye, Plot numero 18 a Mosca.

Il sistema didattico di Zankov

Zankov, insieme allo staff del suo laboratorio negli anni '60. Il XX secolo ha sviluppato un nuovo sistema didattico, contribuendo allo sviluppo mentale generale degli scolari. I suoi principi fondamentali sono i seguenti:

alto livello di difficoltà;
ruolo di primo piano nell'insegnamento delle conoscenze teoriche, costruzione lineare dei curricula;
avanzamento nello studio del materiale a un ritmo rapido con continua ripetizione di accompagnamento e consolidamento in nuove condizioni;
consapevolezza da parte degli studenti del corso delle azioni mentali;
favorire la motivazione positiva per l'apprendimento e gli interessi cognitivi negli studenti, inclusa la sfera emotiva nel processo di apprendimento;
umanizzazione del rapporto tra docenti e studenti nel processo educativo;
sviluppo di ogni studente di questa classe.

Nel sistema di L. V. Zankov, la lezione ha una struttura flessibile. Organizza discussioni su ciò che è stato letto e visto, sulle belle arti, sulla musica, sul lavoro. Ampiamente utilizzata giochi didattici, intenso attività indipendente studenti, ricerca collettiva basata sull'osservazione, confronto, raggruppamento, classificazione, chiarimento di schemi, formulazione indipendente di conclusioni. Questo sistema focalizza l'attenzione dell'insegnante sullo sviluppo della capacità dei bambini di pensare, osservare e agire in modo pratico.

Contributo allo sviluppo della difettologia russa

Il nome dell'eccezionale psicologo e insegnante russo L. V. Zankov è associato alla formazione e allo sviluppo dell'insegnamento e dell'educazione dei bambini con disabilità dello sviluppo in URSS.

L. V. Zankov è stato associato allo studio, all'insegnamento e all'educazione di bambini con disabilità dello sviluppo all'inizio della sua attività scientifica e pedagogica. Dalla fine degli anni '20 del XX secolo, L. V. Zankov iniziò a lavorare presso l'Istituto scientifico e pratico di difettologia (ora - Istituto di pedagogia correttiva dell'Accademia russa dell'educazione). Ha iniziato la sua carriera in questo istituto in un laboratorio psicologico.

Durante questi anni, l'Istituto scientifico e pratico di difettologia è stato un centro scientifico, che ha svolto lo sviluppo dei principali problemi dell'insegnamento e dell'educazione dei bambini con disabilità dello sviluppo nell'URSS. Fu durante questo periodo che un intero gruppo di famosi psicologi e insegnanti lavorava nell'istituto, che in seguito divenne i classici della pedagogia e della psicologia russe. Tra questi ci sono: R. M. Boskis, T. A. Vlasova, L. S. Vygotsky, I. I. Danyushevsky, R. E. Levin, I. M. Solovyov, Zh. I. Shif. Anche circondato da psicologi ed educatori così importanti, L. V. Zankov ha occupato una delle posizioni di primo piano. Era uno studente e socio di L. S. Vygotsky. E insieme ad altri rappresentanti della scuola Vygotsky: A.R. Luria, A.N. Leontyev, D. B. Elkonin, ha sviluppato i principali problemi teorici della scienza psicologica.

Un cattivo insegnante insegna la verità, uno buono insegna come trovarla.

A. Disterweg

Zankov Leonid Vladimirovich(1901-1977) - insegnante e psicologo, accademico dell'Accademia delle scienze pedagogiche dell'URSS, seguace della scuola di L. S. Vygotsky, ha proposto e confermato sperimentalmente il suo modello di sviluppo dell'istruzione.

Il sistema di L.V. Zankov è apparso e si è diffuso negli anni '50. Secondo lo scienziato, la scuola non ha rivelato le riserve dello sviluppo mentale del bambino. Ha analizzato lo stato delle cose nell'istruzione e le modalità del suo ulteriore sviluppo. Nel suo laboratorio è nata prima l'idea dello sviluppo come criterio guida per il lavoro della scuola.

Oggi, sulla base dell'ex laboratorio, è stato aperto il Centro scientifico e metodologico federale L.V. Zankov sotto il Ministero della Pubblica Istruzione della Russia.

Il sistema di educazione allo sviluppo secondo L.V. Zankov può essere definito un sistema di sviluppo precoce della personalità a tutto tondo intensificato.

Caratteristica di classificazione

Per livello di applicazione: pedagogico generale. Dal principale fattore di sviluppo: sociogeno + psicogeno. Secondo il concetto di assimilazione: riflesso associativo + sviluppo. Per orientamento alle strutture personali: CORTE + SEN + ZUN + SUM + SDP.

Per la natura del contenuto: insegnamento ed educativo, laico, educativo generale, umanistico.

Per tipo di controllo: sistema di piccoli gruppi.

Per forme organizzative: aula, accademico + club, gruppo + individuale.

Di approccio al bambino: orientato alla personalità.

Di metodo prevalente: sviluppando.

In direzione della modernizzazione: alternativa.

Orientamenti di destinazione

Elevato sviluppo generale della personalità.

Creazione della base per uno sviluppo armonioso completo (armonizzazione dei contenuti).

Le ipotesi di L. V. Zankov

L.V. Zankov intende lo sviluppo come l'apparizione di nuove formazioni nella psiche del bambino, che non sono impostate direttamente dall'allenamento, ma sorgono come risultato di processi di integrazione interni e profondi.

Lo sviluppo generale è l'apparizione di tali nuove formazioni in tutte le sfere della psiche - la mente, la volontà, i sentimenti dello studente, quando ogni nuova formazione diventa il frutto dell'interazione di tutte queste sfere e promuove la personalità nel suo insieme.

La conoscenza di per sé non garantisce ancora lo sviluppo, sebbene ne sia un prerequisito.

Solo lo sviluppo generale crea le basi per lo sviluppo armonioso di una persona (ZUN + COURT + SUM + SEN + SDP).

Nel processo di apprendimento non sorgono conoscenze, abilità e abilità, ma il loro equivalente psicologico - strutture cognitive (cognitive).

Le strutture cognitive sono gli schemi attraverso i quali una persona guarda il mondo, lo vede e lo comprende.

Le strutture cognitive sono il substrato dello sviluppo mentale. Si tratta di rappresentazioni sistemiche semantiche relativamente stabili, compatte e generalizzate della conoscenza, dei modi per ottenerle e utilizzarle, archiviate nella memoria a lungo termine.

Le strutture cognitive sono l'essenza che si sviluppa con l'età e nel processo di apprendimento. I risultati di ciò sono espressi nelle caratteristiche dell'attività mentale: nella percezione, nel pensiero, nel linguaggio, nel livello di arbitrarietà del comportamento, nella memoria, nella quantità e chiarezza di conoscenze e abilità.

Strutture complesse nascono da quelle più semplici, diffuse, ma non si sommano mai, e ogni volta nasce una nuova qualità. Questa è l'essenza dello sviluppo.

Posizioni didattiche concettuali

Per lo sviluppo generale più efficace degli scolari, L.V. Zankov ha sviluppato i principi didattici di RO:

Sviluppo mirato basato su un sistema di sviluppo integrato;

Coerenza e integrità del contenuto;

Il ruolo di primo piano delle conoscenze teoriche;

Apprendimento ad alto livello di difficoltà;

Progressi nello studio del materiale a un ritmo rapido;

Consapevolezza da parte del bambino del processo di apprendimento;

Inclusione nel processo di apprendimento non solo della sfera razionale, ma anche emotiva (il ruolo dell'osservazione e del lavoro pratico);

problematizzazione dei contenuti (collisioni);

Variabilità del processo di apprendimento, approccio individuale;

Lavorare sullo sviluppo di tutti i bambini (forti e deboli).

Caratteristiche del contenuto

Il contenuto della fase iniziale dell'educazione si arricchisce secondo l'obiettivo dello sviluppo a tutto tondo ed è ordinato; mette in luce la ricchezza del quadro generale del mondo basato sulla scienza, la letteratura e altre forme d'arte. Nella prima elementare vengono presentati gli inizi delle scienze naturali, nella seconda - geografia, nella terza - storie sulla storia. Attenzione specialeè dedicato alle belle arti, alla musica, alla lettura di opere veramente artistiche, al lavoro nel suo significato etico ed estetico.

Viene preso in considerazione non solo il fresco, ma anche la vita extrascolastica dei bambini.

■ Il principio del ruolo guida della conoscenza teorica in L.V. Zankov

I programmi di formazione sono strutturati come una divisione del tutto in diverse forme e fasi, l'emergere di differenze nel processo di movimento dei contenuti.

Lavora su un chiaro demarcazione segni diversi degli oggetti e dei fenomeni studiati. La distinzione si effettua nell'ambito del principio di coerenza e integrità: ogni elemento è assimilato in connessione con un altro e all'interno di un certo insieme. Gli Zankoviti non negano l'approccio deduttivo alla formazione di concetti, modi di pensare, attività, ma tuttavia il principio dominante nel loro sistema è il percorso è induttivo.

Un posto speciale è dato al processo confronti, perché, attraverso un confronto ben organizzato, stabiliscono in cosa le cose ei fenomeni sono simili e in cosa sono diversi, ne differenziano le proprietà, i lati, le relazioni.

Focus sullo sviluppo analizzare le osservazioni, la capacità di evidenziare i diversi lati e proprietà dei fenomeni, la loro chiara espressione vocale.

Caratteristiche della tecnica

La motivazione principale l'attività di apprendimento è interesse cognitivo.

L'idea di armonizzazione richiede una combinazione di metodi razionali ed emotivi, fatti e generalizzazioni, collettivi e individuali, informativi e problematici, esplicativi e di ricerca nella metodologia.

L.V. Zankova intende coinvolgere lo studente in diversi tipi attività, uso nell'insegnamento di giochi didattici, discussioni, nonché metodi didattici volti ad arricchire l'immaginazione, il pensiero, la memoria, la parola.

. Lezione nel sistema di sviluppo dell'istruzione

La lezione rimane l'elemento principale processo educativo, ma nel sistema di L.V. Zankov, le sue funzioni, la forma di organizzazione può variare in modo significativo. Le sue principali qualità invarianti:

Gli obiettivi sono soggetti non solo alla comunicazione e verifica della ZUN, ma anche ad altri gruppi di tratti di personalità;

Polilogo in classe basato sull'attività di pensiero indipendente dei bambini;

Collaborazione insegnante-studente.

L'obiettivo metodologico è creare le condizioni in aula per la manifestazione dell'attività cognitiva degli studenti.

Questo obiettivo viene raggiunto nei seguenti modi:

L'insegnante crea situazioni problematiche, collisioni;

Utilizza una varietà di forme e metodi di organizzazione delle attività educative, consentendo di rivelare l'esperienza soggettiva degli studenti;

Elabora e discute un piano di lezione con gli studenti;

Crea un'atmosfera di interesse per ogni studente nel lavoro della classe;

Incoraggia gli studenti a parlare apertamente, utilizzare vari modi per completare i compiti senza timore di commettere errori, ottenere la risposta sbagliata, ecc.;

Utilizza durante la lezione materiale didattico che consente allo studente di scegliere il tipo e la forma di contenuto didattico più significativo per lui;

Valuta non solo il risultato finale (giusto o sbagliato), ma anche il processo dell'attività dello studente;

Incoraggia il desiderio dello studente di trovare il proprio modo di lavorare (risolvere il problema), di analizzare i modi di lavorare degli altri studenti, di scegliere e padroneggiare quelli più razionali.

Caratteristiche della lezione

Il corso della conoscenza è "dai discepoli".

La natura trasformativa dell'attività degli studenti: osservano, confrontano, raggruppano, classificano, traggono conclusioni, scoprono schemi. Da qui la diversa natura dei compiti: non solo cancellare e inserire le lettere mancanti, per risolvere il problema, ma risvegliarli alle azioni mentali, alla loro pianificazione.

Attività intensiva indipendente degli studenti associata all'esperienza emotiva, che è accompagnata dall'effetto dell'imprevisto del compito, dall'inclusione di una reazione di orientamento-ricerca, dal meccanismo della creatività, dall'aiuto e dall'incoraggiamento dell'insegnante.

Ricerca collettiva, guidata da un docente, a cui vengono fornite domande che risvegliano il pensiero autonomo degli studenti, compiti preliminari.

Creazione di situazioni pedagogiche di comunicazione nella lezione, che consentano ad ogni studente di mostrare iniziativa, indipendenza, selettività nel modo di lavorare; creare un ambiente per l'espressione naturale dello studente.

Struttura flessibile. Gli obiettivi generali evidenziati e i mezzi per organizzare una lezione sulla tecnologia per lo sviluppo dell'istruzione sono concretizzati dall'insegnante, a seconda dello scopo della lezione, del suo contenuto tematico.

. Monitoraggio dello sviluppo

Coinvolgendo uno studente in attività educative incentrate sul suo potenziale, l'insegnante dovrebbe sapere quali metodi di attività ha padroneggiato nel corso della formazione precedente, quali sono le caratteristiche psicologiche di questo processo e il grado di comprensione da parte degli studenti delle proprie attività.

Per identificare e monitorare il livello di sviluppo generale del bambino, L.V. Zankov ha proposto i seguenti indicatori:

L'osservazione è la base iniziale per lo sviluppo di molte importanti funzioni mentali;

Pensiero astratto - analisi, sintesi, astrazione, generalizzazione;

Azioni pratiche: la capacità di creare un oggetto materiale. Il successo nell'affrontare problemi difficili culmina nel potente impegno di sistemi di rinforzo positivo.

Letteratura

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V tempi sovietici le scuole usavano l'unica programma educativo, che era installato per tutti e scendeva dall'alto. Tuttavia, nel Paese sono arrivati anni di cambiamento. Hanno permesso di apportare modifiche significative in quasi tutte le sfere della società, compreso il sistema educativo. Fu dagli anni '90 che furono istituiti una varietà di programmi scolastici. E oggi le scuole hanno il diritto di scegliere le forme di educazione più richieste. In tal modo, i genitori portano il bambino dove ritengono che il programma sia più adatto a lui.

Cosa dovrebbero scegliere i papà e le mamme? Nell'elenco delle aree più popolari del sistema educativo della scuola primaria, uno dei posti più importanti è occupato dal programma Zankov. È stato approvato per l'implementazione dagli standard educativi dello stato federale insieme a analoghi come "Harmony", "School 2100" e "Scuola primaria del 21 ° secolo". Naturalmente, non ci sono programmi ideali adatti a ciascuno degli studenti. Ecco perché ciascuno di questi sistemi ha il proprio diritto di esistere.

Circa l'autore

Leonid Vladimirovich Zankov è un accademico sovietico, professore, dottore in scienze pedagogiche. Gli anni della sua vita sono 1901-1977.

Leonid Vladimirovich era uno specialista nel campo della psicologia dell'educazione. Era interessato alle questioni relative allo sviluppo dei bambini. Come risultato del suo lavoro, sono stati identificati alcuni modelli che influenzano l'efficacia del processo di apprendimento. Di conseguenza, è apparso il programma di Zankov per gli studenti delle scuole elementari. Questo sistema è stato sviluppato negli anni '60 e '70 del XX secolo. Come variabile è stata introdotta dall'anno accademico 1995-1996.

Essenza del metodo

Il programma della scuola primaria Zankov è finalizzato allo sviluppo a tutto tondo del bambino. Gli scienziati, nell'ambito del sistema da lui sviluppato, sono stati introdotti a materie come la musica e la lettura letteraria. Inoltre, Leonid Vladimirovich ha cambiato i programmi in matematica e lingua russa. Naturalmente, il volume del materiale studiato è aumentato e quindi il periodo di studio nella scuola elementare è aumentato di un anno.

L'essenza principale dell'idea su cui si basa il programma di Zankov risiede nel ruolo guida della conoscenza teorica. Allo stesso tempo, la formazione viene svolta ad un alto livello di complessità. Ai bambini viene data una grande quantità di materiale mantenendo un ritmo di passaggio veloce. Il programma di Zankov è progettato per consentire agli studenti di superare queste difficoltà da soli. Qual è il ruolo dell'insegnante in questo? Dovrebbe lavorare sullo sviluppo complessivo dell'intera classe e allo stesso tempo di ciascuno degli studenti.

Il programma del sistema Zankov mira, prima di tutto, a liberare il potenziale delle capacità creative dell'individuo, che sarà una base affidabile per l'assimilazione di abilità, abilità e conoscenze da parte dei bambini. L'obiettivo principale di tale formazione è quello di dare allo studente piacere dall'attività cognitiva. Allo stesso tempo, gli scolari "deboli" non raggiungono il livello di quelli "forti". Nel processo di apprendimento, viene rivelata la loro individualità, che rende possibile lo sviluppo ottimale di ogni bambino.

Consideriamo più in dettaglio i principi didattici di base di questo sistema.

Alto livello di difficoltà

Il programma di lavoro di Zankov prevede l'apprendimento basato su attività di ricerca. Inoltre, ogni studente deve generalizzare, confrontare e confrontare. Le sue azioni finali dipenderanno dalle caratteristiche dello sviluppo del cervello.

Il passaggio di percorsi formativi con un alto livello di difficoltà comporta l'emissione di incarichi, che “cercheranno a tentoni” il limite massimo possibile delle capacità degli studenti. Il grado di difficoltà è presente a colpo sicuro. Tuttavia, può essere leggermente ridotto nei casi in cui diventa necessario.

Allo stesso tempo, l'insegnante dovrebbe ricordare che nei bambini le abilità e le conoscenze grammaticalmente formalizzate non si formano immediatamente. Ecco perché il programma di Zankov nel grado 1 prevede un divieto categorico di marcatura. Come valutare le conoscenze ancora poco chiare? In certe fasi, dovrebbero essere così, ma allo stesso tempo sono già nel campo generale sensuale del dominio del mondo.

La costruzione di nuove conoscenze in una persona inizia sempre con l'emisfero destro. Allo stesso tempo, all'inizio, ha la forma di un non chiaro. Inoltre, la conoscenza viene trasferita all'emisfero sinistro. La persona inizia a riflettere su di lui. Sta cercando di classificare i dati ottenuti, di identificare la loro regolarità e fornire una giustificazione. E solo dopo che la conoscenza può diventare chiara e incorporare sistema comune consapevolezza del mondo. Quindi ritorna nell'emisfero destro e diventa uno degli elementi di conoscenza di una determinata persona.

Il programma di Zankov (classe 1), a differenza di molti altri sistemi di insegnamento, non cerca di costringere i bambini di prima elementare a classificare materiale che non è stato ancora compreso da loro. Questi ragazzi non hanno ancora una base sensoriale. Le parole dell'insegnante sono alienate dall'immagine e cercano di memorizzarle semplicemente meccanicamente. Va tenuto presente che le ragazze lo trovano più facile dei ragazzi. Dopotutto, hanno un emisfero sinistro più sviluppato. Tuttavia, quando si utilizza la memorizzazione meccanica di materiale incomprensibile, la possibilità di sviluppare un pensiero olistico e logico è chiusa nei bambini. Sono sostituiti da un insieme di regole e algoritmi.

Esplorare la scienza esatta

L'applicazione del principio di un alto livello di complessità è ben tracciata nel programma di Zankov "Matematica". Lo scienziato ha costruito questo corso sull'integrazione di più linee contemporaneamente, come l'algebra, l'aritmetica e la geometria. I bambini dovrebbero anche studiare la storia della matematica.

Ad esempio, i programmi di Zankov per il grado 2 comportano la divulgazione di relazioni oggettivamente esistenti da parte degli studenti in classe, la cui base è il concetto di numero. Quando contano il numero di oggetti e designano il risultato con i numeri, i bambini iniziano a padroneggiare l'abilità di contare. Allo stesso tempo, i numeri sembrano partecipare alle azioni stesse, dimostrando la lunghezza, la massa, l'area, il volume, il tempo, la capacità, ecc. In questo caso, la dipendenza tra le quantità disponibili nelle attività diventa evidente.

Secondo il sistema di Zankov, gli alunni di seconda elementare iniziano a usare i numeri per costruire e caratterizzare forme geometriche... Li usano anche per calcolare i valori geometrici. Con l'aiuto dei numeri, i bambini stabiliscono le proprietà delle operazioni aritmetiche da loro eseguite e familiarizzano anche con concetti algebrici come disuguaglianza, equazione ed espressione. Lo studio della storia dell'apparizione dei numeri e dei vari sistemi di numerazione ci consente di creare un'idea dell'aritmetica come scienza.

Il ruolo di primo piano della conoscenza teorica

Questo principio del sistema Zankov non ha affatto lo scopo di costringere lo studente a memorizzare termini scientifici, formulare leggi, ecc. Grandi quantità di teoria appresa costituirebbero un carico di memoria significativo e aumenterebbero la difficoltà di apprendimento. Al contrario, il principio in esame presuppone che nel processo di esecuzione degli esercizi, gli studenti debbano osservare il materiale. Il ruolo dell'insegnante è di dirigere la loro attenzione. In definitiva, questo porta alla divulgazione delle dipendenze e delle connessioni esistenti nel soggetto studiato. Il compito degli studenti è quello di comprendere alcuni schemi, che consentiranno loro di trarre conclusioni appropriate. Quando questo principio viene implementato, il programma Zankov riceve recensioni come un sistema che promuove in modo significativo lo sviluppo dei bambini.

Apprendimento veloce

Questo principio del sistema Zankov è l'opposizione al segnare il tempo, quando si eseguono una serie di esercizi simili mentre si studia un argomento.

Secondo l'autore del programma, il ritmo veloce dell'apprendimento non contraddice i bisogni dei bambini. Al contrario, sono più interessati all'apprendimento di nuovo materiale che alla ripetizione del passato. Tuttavia, tale principio non significa fretta nell'acquisire conoscenza e fretta nel condurre una lezione.

Consapevolezza del processo educativo

Questo principio è estremamente importante nel programma Zankov. Si tratta di trasformare gli scolari verso l'interno. Allo stesso tempo, lo studente stesso diventa consapevole del processo cognitivo che si svolge in lui. I bambini capiscono ciò che sapevano prima della lezione e ciò che è stato rivelato loro nell'area della materia studiata. Tale consapevolezza ci consente di determinare il rapporto più corretto di una persona con il mondo che lo circonda. Questo approccio ti consente di sviluppare successivamente un tratto della personalità come l'autocritica. Il principio, che presuppone la consapevolezza del processo educativo, è finalizzato anzitutto a far riflettere gli scolari sulla necessità delle conoscenze che acquisiscono.

Lavoro mirato e sistematico dell'insegnante

Con questo principio, il programma Zankov approvato dal Federal State Educational Standard conferma il suo orientamento umano. Secondo questo sistema, l'insegnante deve svolgere un lavoro sistematico e mirato nella direzione dello sviluppo generale degli studenti, compresi quelli "più deboli". Dopotutto, tutti i bambini che non hanno determinati disturbi patologici sono in grado di avanzare nello sviluppo. Inoltre, un tale processo può procedere a più passi da gigante o, al contrario, a un ritmo più lento.

Secondo L.V. Zankova, i bambini “forti” e “deboli” dovrebbero studiare insieme, contribuendo alla vita comune. Lo scienziato considerava dannoso qualsiasi isolamento. Allo stesso tempo, infatti, gli scolari saranno privati dell'opportunità di una propria valutazione in un contesto diverso, il che rallenterà i loro progressi nello sviluppo.

Pertanto, i principi del sistema proposto da Zankov sono pienamente coerenti con le caratteristiche di età dello scolaro più giovane e rivelano le capacità individuali di ciascuna personalità.

Kit didattico-metodico

Per l'attuazione del programma Zankov, è stato creato uno speciale metodo di insegnamento e apprendimento, tenendo conto delle moderne conoscenze sulle caratteristiche individuali e di età degli scolari della scuola primaria. Tale kit è in grado di fornire:

Comprensione delle interdipendenze e interconnessioni dei fenomeni e degli oggetti studiati, facilitata dalla combinazione di materiali di vari livelli di generalizzazione;
- possesso di nozioni necessarie per il perfezionamento;
- rilevanza pratica e la rilevanza del materiale didattico per lo studente;
- condizioni che consentono di risolvere i problemi educativi nella direzione dello sviluppo intellettuale, sociale-personale ed estetico degli studenti;
- forme attive del processo cognitivo utilizzate nello svolgimento di compiti creativi e problematici (discussioni, esperimenti, osservazioni, ecc.);
- eseguire la progettazione e lavori di ricerca, che contribuisce alla crescita della cultura dell'informazione;
- individualizzazione della formazione, strettamente correlata alla motivazione dei bambini.

Considera le caratteristiche dei libri di testo che vengono utilizzati quando i bambini acquisiscono conoscenze secondo il programma Zankov.

Quaderni da colorare

La scuola che utilizza il programma Zankov usa questi libri di testo per bambini di sei anni. Si tratta di quaderni realizzati come libri per bambini, in cui gli studenti possono colorare e disegnare, come se diventassero coautori e completassero la creazione del libro. Tali pubblicazioni sono molto attraenti per i bambini. Inoltre, hanno i principi dei libri di testo. Quindi, sulle loro pagine puoi trovare la teoria, oltre a una serie di attività e metodi ripetibili e sequenziali.

Mancanza di sezioni ripetitive

Lo sviluppo della formazione secondo il sistema Zankov comporta un costante aggiornamento della situazione educativa. Ecco perché il contenuto dei materiali didattici dovrebbe essere costantemente aggiornato con una tale presentazione del materiale. Gli autori hanno creato tali libri di testo senza le solite sezioni "Ripetizioni". Tuttavia, il materiale trattato è disponibile qui. È solo incluso in quello nuovo.

Variazione e proceduralità

Il programma di Zankov nei requisiti relativi al livello di formazione degli studenti, evidenzia il contenuto sotto forma di uno sfondo necessario per l'assimilazione del materiale. È importante per una comprensione più chiara e profonda dei fondamenti della materia studiata. Si presume che nel prossimo anno accademico questo background sarà il contenuto principale e sarà assimilato utilizzando un nuovo background, la cui necessità si presenterà in futuro. Pertanto, viene creata una base che presuppone l'uso riutilizzabile di un materiale per un lungo periodo di tempo. Ciò consente di considerarlo in varie connessioni e funzioni, che porteranno a un'assimilazione duratura del contenuto.

Interazione intrasoggettiva e intersoggettiva

Nella maggior parte dei libri di testo utilizzati nel programma di Zankov, agli studenti vengono mostrate varie sfaccettature del mondo che li circonda. Tale integrazione, insieme ai contenuti multilivello della letteratura educativa, permette di includere nel percorso del processo cognitivo i bambini che hanno tipi diversi pensiero: visivo-efficace, visivo-figurativo, verbale-figurativo e verbale-logico. Quindi, quando si scrive materiale sullo studio del mondo circostante, i libri di testo combinano la conoscenza della natura, della Terra e della vita culturale e sociale delle persone nel suo sviluppo storico.

Padroneggiare la lettura e la scrittura

I libri di testo creati per la formazione nell'ambito del programma Zankov consentono ai bambini di acquisire abilità di alfabetizzazione con lo sviluppo simultaneo di funzioni psicofisiologiche. Tutto ciò consente agli scolari di padroneggiare in modo rapido ed efficiente le abilità di scrittura e lettura.

Affinché i bambini imparino a leggere bene, viene utilizzato il metodo della lettera sonora. Allo stesso tempo, i bambini di prima elementare che attraversano il loro primo e molto difficile periodo vengono formati utilizzando immagini, diagrammi e pittogrammi. Risolvono enigmi, cruciverba e indovinelli. Di classe in classe, i compiti diventano più difficili. Il libro di testo utilizzato dal programma Zankov per il grado 4 contiene le parole più difficili studiate nella scuola elementare. Una tale transizione graduale consente agli studenti di scoprire da soli le regole di lettura e scrittura competente di vocali e consonanti.

Lettura letteraria

I libri di testo in questa direzione, utilizzati dal programma Zankov, utilizzano metodi per confrontare vari testi, vale a dire copyright e folklore, scientifico e artistico, prosaico, ecc. Nel libro di testo per la prima elementare, il materiale è presentato in modo tale da consentire ai bambini di formare una lettura consapevole. Lo studente ritorna costantemente al materiale trattato, risolvendo i compiti assegnatigli, il che crea un interesse per la ricerca. Allo stesso tempo, nei bambini si formano emozioni estetiche e appare la motivazione per la creatività.

A partire dal grado 3, il programma di Zankov prevede una struttura speciale dei libri di testo. Contengono vari titoli con informazioni aggiuntive. Ciò consente allo studente di padroneggiare la tecnica della lettura letteraria, facendo riferimento a diverse sezioni del libro (“ Riferimento storico"," Commenti "," Timeline "," Consulenti ", ecc.).

SISTEMI DI FORMAZIONE PER LO SVILUPPO,
UTILIZZATO A SCUOLA

Attualmente, la scuola presenta tre sistemi di istruzione primaria, basati sul sistema educativo tradizionale, nonché sulle teorie sviluppate dagli scienziati domestici L.S. Vygotsky, L. V. Zankov, D. B. Elkonin, V. V. Davydov. Tutti i sistemi sono finalizzati allo sviluppo intellettuale e morale degli studenti.

V l'anno scorso l'attenzione del pubblico è sempre più attratta dalle idee di educazione allo sviluppo, che sono associate alla possibilità di cambiamenti fondamentali nella scuola. All'inizio degli anni '30, l'eccezionale psicologo umanista russo L. S. Vygotsky ha confermato la possibilità e l'opportunità di un'istruzione incentrata sullo sviluppo del bambino. Secondo lui, “la pedagogia non dovrebbe essere guidata da quella di ieri,

ma per lo sviluppo del bambino di domani. L'apprendimento è buono solo quando va prima dello sviluppo".

Uno dei primi tentativi di implementare praticamente le idee sullo sviluppo dell'istruzione è stato intrapreso da L.V. Zankov e dai suoi associati negli anni '50-60.

Un altro gruppo di scienziati, basato sui risultati di una serie di studi condotti negli anni 60-80 sotto la guida generale di D. B. Elkonin e V. V. Davydov, ha sviluppato un'altra versione del sistema di sviluppo dell'istruzione, utilizzando un approccio leggermente diverso.

Dagli anni '80, il lavoro per la creazione di entrambi i sistemi è stato dispiegato a pieno regime. Ad oggi, ogni gruppo ha lavorato a stretto contatto con gli educatori per produrre una serie completa di libri di testo per la scuola primaria. Entrambi i sistemi di formazione sono riconosciuti dallo Stato. Insieme all'insegnamento tradizionale, costituiscono tre sistemi di apprendimento equi e autosufficienti utilizzati nella scuola primaria.

1. Il sistema di L. V. Zankov

Posizioni iniziali del sistema. Alla fine degli anni '50, L. V. Zankov ha cercato di rivelare la natura della relazione tra la costruzione del processo di insegnamento e lo sviluppo degli studenti. Si interessava alla questione dei meccanismi dello sviluppo, delle vere ragioni del raggiungimento di un determinato livello di sviluppo da parte di un bambino. L'apprendimento è onnipotente? I fattori interni influenzano anche il corso dello sviluppo? Queste sono le domande a cui stava cercando di trovare risposte.

Sulla base degli studi condotti sotto la guida di L.V. Zankov, sono stati ottenuti i seguenti risultati:

- è stata dimostrata la posizione sul ruolo guida dell'insegnamento nello sviluppo: un cambiamento nella struttura dell'insegnamento comporta un cambiamento nell'aspetto mentale degli scolari;
- si è scoperto che l'insegnamento non agisce in linea retta, ma si rifratta attraverso le caratteristiche interiori del bambino, attraverso il suo mondo interiore, per cui ogni bambino, sotto l'influenza della stessa forma di insegnamento, raggiunge il suo proprie fasi di sviluppo;
- ha introdotto il concetto di "sviluppo generale" come obiettivo generale e indicatore dell'efficacia dell'istruzione primaria; vengono rivelate le linee e i metodi di studio dello sviluppo generale degli scolari; è dimostrato che finora in pratica le enormi riserve di sviluppo del bambino non sono state utilizzate.

Caratteristiche didattiche del sistema di L. V. Zankov. Compito di apprendimento. In prima linea nel sistema Zankov c'è il compito dello sviluppo mentale generale, che è inteso come lo sviluppo della mente, della volontà, dei sentimenti dei bambini ed è considerato una base affidabile per l'assimilazione di conoscenze, abilità e abilità.

Ecco le meravigliose parole dell'insegnante S. A. Guseva (Rybinsk): “Analizzando la mia esperienza lavorativa e chiedendomi perché è così bello, esattamente come volevo, i miei studenti stanno sviluppando il loro interesse e affetto per l'apprendimento, per le mie lezioni, per me come insegnante, mi do la seguente risposta.Il motivo sta nel fatto che sono riuscito a riorganizzare le mie opinioni sullo studente, per comprendere e accettare il compito dello sviluppo generale degli scolari, e non solo il loro insegnamento. , quindi, per esempio, Seryozha sarebbe fuori dalle mie preoccupazioni speciali - può leggere, raccontare anche, scrive con competenza, quindi tutto è in ordine. Al contrario, allenerei Lena con esercizi aggiuntivi per migliorare le sue abilità. Ma ora lo so - è non è meno, e forse più importante, non lasciare che il sentimento di vita del bambino, la sua soddisfazione si estingua, quindi come non chiedere allo stesso Seryozha nella lezione sul "Prigioniero del Caucaso" che ha letto, sebbene la storia sia lontana dal materiale del programma. Senza questo, non gli fornirò l'opportunità di esprimersi, non assicurerò il suo movimento in avanti secondo le sue capacità "( Guseva S.A. Commonwealth di scienziati e insegnanti. - M.: - 1991. - P.210).

conoscenza del mondo circostante. In altre parole, nel contenuto dell'educazione sono incluse sia la conoscenza teorica che quella empirica. Il mondo nei colori, nelle forme, nei suoni si fonde nella coscienza, nel mondo spirituale del bambino.

La ricchezza del contenuto dell'istruzione si ottiene, in primo luogo, grazie all'inclusione nel curriculum (con un normale carico orario) come materie separate di scienze naturali (dal grado I), geografia (dal grado II); in secondo luogo, arricchendo il contenuto delle solite, generalmente accettate nelle materie della scuola primaria: la lingua russa, la lettura, la matematica, l'educazione al lavoro, le materie del ciclo estetico; in terzo luogo, modificando il rapporto tra l'importanza delle cosiddette materie principali e non principali (musica, belle arti, lezioni di lavoro). Dal punto di vista dello sviluppo generale, non esistono soggetti principali e non principali. E non meno importante del progresso degli studenti nella padronanza delle abilità di ortografia, conteggio, lettura è la padronanza dell'attività visiva, la familiarizzazione con le opere d'arte, lo sviluppo delle abilità manuali, la capacità di osservare il mondo che li circonda - tutto questo a volte si nutre il processo di padronanza delle abilità; quarto, aumentando la quota di conoscenze acquisite dai bambini sotto la guida di un insegnante fuori dalle mura scolastiche, durante i vari tipi di escursioni; quinto, introducendo osservazioni indipendenti, personali e quotidiane dei bambini nel corso della lezione (gli studenti hanno l'opportunità di condividere tali osservazioni con i loro compagni, questo arricchisce la lezione e ha un effetto benefico sull'autocoscienza dei bambini a scuola ); sesto, un elemento importante del contenuto dell'educazione nelle classi Zankovskih è l'"io" del bambino, la cognizione del bambino, la consapevolezza di se stesso.

Nel corso della ricerca pedagogica sperimentale del problema dell'apprendimento e dello sviluppo, new principi didattici del sistema:

- allenamento ad alto livello di difficoltà (osservando la misura della difficoltà);
- il ruolo di primo piano delle conoscenze teoriche;
- studio del materiale del programma a ritmo serrato;
- consapevolezza da parte degli scolari del processo di apprendimento;
- lo sviluppo generale di tutti gli studenti, compresi i più forti ei più deboli.

Questi principi definiscono un diverso approccio alla selezione dei contenuti educativi, una diversa metodologia di insegnamento.

Metodologia didattica. Una delle proprietà della tecnica di L.V. Zankov è la sua versatilità: non solo l'intelletto dello studente è coinvolto nel campo di studio, ma anche le emozioni, le aspirazioni, le qualità volitive e altri aspetti della personalità.

Inoltre, Zankov evidenzia tale proprietà come conoscenza procedurale... Lo studio di ogni segmento del percorso formativo è inserito come elemento nello studio di un altro segmento, ogni elemento di conoscenza entra in connessioni sempre più ampie con altri elementi.

La prossima proprietà è - focus della tecnica sulla risoluzione delle collisioni, cioè le collisioni di conoscenze incontrate nel corso dello studio del materiale, le loro incongruenze. L'autonoma, ovviamente, con il ruolo guida dell'insegnante, la risoluzione dei conflitti da parte dei bambini serve a stimolare un'intensa attività di apprendimento e, di conseguenza, allo sviluppo del pensiero.

Il metodo è inerente proprietà della varianza... Presuppone la possibilità di modificare lo stile del lavoro dell'insegnante a seconda delle condizioni (capacità) specifiche della classe. Ciò può riguardare la logica della presentazione del materiale (la distribuzione del materiale e dal generale al particolare e dal particolare al generale), il ritmo del progresso nella padronanza del programma. I confini dei cambiamenti sono determinati dai principi didattici di cui sopra.

Nella lezione, cambia il rapporto tra la proporzione del discorso dell'insegnante e degli studenti. Nell'insegnamento tradizionale, si può spesso osservare un'immagine del genere quando la parte del leone del tempo è occupata dal discorso dell'insegnante: ripetizioni di domande, ripetizioni di risposte degli studenti,

sollecitando l'inizio della risposta (l'insegnante non può fare una pausa, aspettare che lo studente raccolga i suoi pensieri), vari tipi, di regola, parole non necessarie che incoraggiano gli studenti ad essere attivi ("pensa, pensa", "più veloce, più veloce", ecc.), spiegazioni, conclusioni tratte dal docente stesso. Questo non dovrebbe essere il caso di un insegnante che lavora secondo il sistema Zankov. Da lui è richiesta una grande abilità: pur mantenendo il suo ruolo di protagonista, per assicurare al bambino la libertà di autorealizzazione, per creare le condizioni affinché fin dai primi passi nella lezione, il bambino non abbia paura di esprimere la sua, seppur ancora immatura, pensieri, osservazioni e conoscenze. Per questo, è molto importante imparare a porre ai bambini domande che richiedono risposte varianti e non univoche. Quindi ogni studente può trovare un'opportunità per esprimere i propri pensieri.

I compiti a casa sono anche visti come un'importante forma organizzativa di apprendimento. Ma dovrebbero essere molto diversi, ad es. includono non solo l'addestramento alla scrittura, alla lettura, alla risoluzione dei problemi, ma anche all'osservazione di oggetti diversi, al chiarimento di alcune domande degli adulti, all'artigianato pratico, ecc. A causa della loro diversità, i compiti non diventano una fonte di sovraccarico.

È estremamente importante prendere in considerazione una tale caratteristica del sistema Zankov come diversa approccio all'identificazione dei risultati di apprendimento.

può essere considerato altamente efficace anche se lo studente non ha raggiunto indicatori elevati nella padronanza del programma, ma ha fatto grandi progressi nello sviluppo generale, ad esempio, ha voglia di imparare, il suo atteggiamento nei confronti della squadra di classe, il suo atteggiamento è cambiato .

La seconda caratteristica della sintesi dei risultati dell'apprendimento è l'atteggiamento degli studenti nei confronti della valutazione, espresso in punti, cioè nei confronti del voto. Il marchio non è escluso, ma non svolge il ruolo di primo piano che gli viene attribuito nel sistema tradizionale. I segni non possono esprimere l'intera completezza della vita del bambino, non si adattano alla lezione, che è costruita sulla base dei principi dello sviluppo generale, quindi, di regola, non vengono visualizzati nelle classi di Zankov. I voti servono solo come strumento per riflettere i risultati della padronanza del curriculum scolastico (principalmente secondo le indicazioni dei lavori scritti), il loro ruolo stimolante è ridotto a zero. È caratteristico che i bambini delle classi Zankovo non sappiano chi è il loro "studente eccellente", chi è lo "studente povero". Si vedono come una persona, una persona. E questo è fantastico!

Una delle caratteristiche sorprendenti del sistema didattico di Zankov è gentile, fiducioso, pieno di emozioni positive. rapporto tra insegnante e studenti... La creazione di un ambiente gioioso, un'atmosfera di entusiasmo e soddisfazione dei bambini per l'apprendimento è facilitata dall'intera struttura dell'insegnamento, e soprattutto dalla ricchezza di contenuti educativi, che consente ad ogni studente di realizzarsi in un'attività soddisfacente. I metodi di insegnamento contribuiscono anche alla creazione di emozioni positive nei bambini. Quando nella lezione si discute di questioni nuove per i bambini, quando c'è l'opportunità di esprimere punti di vista diversi, di essere d'accordo o dubitare del punto di vista di un amico, e talvolta di rinunciare al proprio, di portare il proprio osservazioni personali, allora è qui che avviene lo sviluppo generale. Inoltre, entrano in gioco percorsi indiretti di sviluppo del bambino: l'attività intellettuale è alimentata da quei sentimenti luminosi e diversi che provano i bambini, il superamento delle difficoltà nell'attività intellettuale dà origine a sentimenti di successo e soddisfazione.

L'assenza di voti nella lezione agisce anche nella stessa direzione di creare un ambiente favorevole e confortevole in classe. Ciò aiuta a superare la costrizione interiore dei bambini, che sorge, da un lato, a causa del desiderio di ottenere un "cinque", e dall'altro - a causa della paura di ottenere un "deu".

nessuno di essi, violando l'integrità, comporta una diminuzione dell'efficienza del sistema.

Sull'efficacia dell'allenamento secondo il sistema di L. V. Zankov. Bambini formati in questo sistema caratterizzato da un'ampia gamma di differenze individuali... Tuttavia, hanno anche qualcosa in comune: avanzano efficacemente nello sviluppo mentale. Il loro sviluppo risulta essere molto più profondo di quello degli studenti che studiano secondo il sistema tradizionale. Questo può essere visto nel seguente esempio.

In classe leggono e analizzano la favola "Cigno, cancro e luccio". Come è consuetudine, l'insegnante guida gli studenti alla realizzazione della morale della favola: è male essere ostili negli affari, agire in modo incoerente. Ma uno degli studenti vuole completare quanto detto. È d'accordo con la conclusione, ma vuole aggiungere: "Penso che potrebbero ancora fare amicizia, perché sono tutti acquatici" ( dalle osservazioni di M.I.Krasnova). Che sfumatura sottile nota un piccolo scolaretto! Nel suo linguaggio infantile, esprime con l'esempio concreto l'idea generale che c'è sempre una base per l'accordo, va cercata e trovata.

Differenze particolarmente forti si notano in sviluppo delle qualità emotive e volitive studenti.

Sia che uno studente osservi qualcosa o risolva un problema mentale, comunichi con gli altri o svolga un lavoro, in tutto si vede la convinzione nella correttezza dei passi o dei giudizi che si stanno facendo (questo si manifesta, ad esempio, nel ragionare ad alta voce quando si risolve un problema particolare): la capacità di fare ipotesi, abbandonarle, scegliere una nuova ipotesi, non suscettibilità a influenze "provocatrici" esterne (ad esempio, dubbi da parte di un insegnante o di uno sperimentatore quando un bambino risolve un problema); la capacità di sollecitazione interna a lungo termine all'attività (ad esempio, alla considerazione a lungo termine dell'oggetto di osservazione), che indica la partecipazione di processi volitivi; la capacità di dare un resoconto verbale su quanto fatto.

disciplinare formale. (Ecco le dichiarazioni degli studenti che riflettono situazioni simili: "Alzo la mano, voglio aggiungere e l'insegnante dice:" Cosa stai tirando, spiego, ma non chiedere. "" Ho inventato il mio versione della soluzione, ma l'insegnante non ha prestato attenzione. ”E ecc.)

Ulteriore. Gli scolari, anche se nelle forme più rudimentali, sviluppano una qualità così preziosa come capacità di riflettere, ed espresso non solo nell'analisi e nella consapevolezza delle proprie attività educative, dei propri modi di padroneggiare concetti, cosa che, certo, è importante, ma anche nella capacità di guardare in profondità in se stessi, nella capacità di autoconoscenza. Ciò si manifesta chiaramente, ad esempio, nei saggi su se stessi: quanto più sottili e versatili possono caratterizzarsi questi scolari junior.

È connesso con i rudimenti della riflessione capacità di autocontrollo, all'autoregolazione delle proprie azioni, gesta, comportamenti, e non solo in ambito educativo, ma anche in situazioni quotidiane.

Ad esempio, l'insegnante dice: "Recentemente durante la lezione stavano risolvendo un problema difficile. Dopo l'analisi congiunta, hanno iniziato a risolvere tutto sui quaderni. All'improvviso uno studente si alza e dice che ancora non ha capito qualcosa. E la classe improvvisamente sembrò separarsi - interrompendosi a vicenda, i bambini iniziarono a spiegare il problema. Poi uno degli studenti si alza e dichiara a voce alta: "Ragazzi, cosa state facendo? Pensi davvero che Sasha capirà qualcosa con un tale grido? "Tutti tacquero e uno dei ragazzi disse sbalordito:" È vero che lo siamo ?! "Risero, si sedettero, qualcuno da solo iniziò a spiegare. senza la mia partecipazione”.

I bambini stessi, il collettivo di classe stesso regola il loro comportamento.

La prossima caratteristica degli scolari è gravitazione verso l'attività mentale e intellettuale, e soprattutto alle attività legate all'acquisizione autonoma di conoscenze. Evoca brillanti sentimenti intellettuali nei bambini. Associato a questo è l'entusiasmo dei bambini per l'apprendimento (che è così difficile da raggiungere in condizioni di apprendimento normali).

Individuiamo in particolare un orientamento così importante degli scolari come trattarti come un valore... Non in senso egoistico, ma in senso alto umano, quando l'amor proprio, l'atteggiamento verso se stessi come valore agisce sia come base dell'autostima, sia come base per comprendere l'altro come valore, base dell'amicizia , amore della vita. Una persona non può percepire l'altro come un valore se non è consapevole di sé come tale. Attraverso se stesso, una persona impara il dolore e la gioia di un'altra persona, attraverso la comprensione di se stessa, comprende un altro. Non c'è da stupirsi che la verità biblica dica: ama il tuo prossimo come te stesso. Peccato che questo sia appena menzionato nella nostra pedagogia moderna.

La base per favorire un tale atteggiamento verso se stessi è nelle profondità del sistema formativo. Anche le osservazioni iniziali dei bambini nelle classi di Zankovsky convincono che tutti nella classe sono una persona, una persona che rispetta se stessa, ma anche rispettata dagli altri, rispettando gli altri. Lo si vede dalla comunicazione dei bambini a lezione: con quanta attenzione e rispetto tutti vengono ascoltati! Allo stesso tempo, ognuno si riconosce come persona, si afferma davanti al collettivo della classe. "Come ha detto Seryozha interessante, - puoi sentirlo nella lezione. - Ma voglio integrarlo". Spesso gli studenti si rivolgono a un amico e direttamente: "Tu, Petya, hai espresso un pensiero interessante, ma voglio dire che la penso diversamente". Qui c'è rispetto e interesse per l'altro, secondo lui, qui e autoaffermazione. Si creano così le condizioni in cui ognuno soddisfa il suo bisogno di essere rappresentato nella mente degli altri. Come mostrano gli psicologi (AV Petrovsky et al.), questo è il bisogno umano più importante, la sua soddisfazione e crea le basi per realizzarsi come valore, che, ripetiamo, è la base per comprendere l'altro come valore, la base per l'emergere della cordialità e dell'amore per la vita.

È anche importante sottolineare la seguente caratteristica. I bambini sviluppano non solo un senso di rispetto per l'individuo, ma anche un senso di comunità con i compagni di classe... Ciò si manifesta nel loro grande desiderio di comunicare, nel desiderio di stare insieme, di trascorrere le vacanze insieme, di partecipare agli affari comuni. E non solo nel desiderio, ma anche nella capacità di trascorrere insieme il tempo libero.

Caratteristiche dell'allenamento secondo il sistema di L. V. Zankov. 1. Impostare l'insegnante sul compito dello sviluppo generale degli studenti.

Lo sviluppo, secondo L.V. Zankov, è l'apparizione nella psiche del bambino di nuove formazioni che non sono impostate direttamente dall'allenamento, ma sorgono come risultato di processi di integrazione interni e profondi. Lo sviluppo generale è la comparsa di tali neoplasie in tutte le sfere della psiche - nella sfera della mente, della volontà, dei sentimenti dello studente, quando ogni neoplasia è il frutto dell'interazione di tutte queste sfere e promuove la personalità nel suo insieme.

- arricchimento di programmi di materie generalmente accettate - lingua russa, matematica, lettura;
- inclusione come nuove materie indipendenti che non sono caratteristiche dell'istruzione primaria generalmente accettata - geografia, scienze naturali, storia;
- cambiamenti nel rapporto di significatività degli argomenti studiati; non esistono materie "principali" e "non principali", ciascuna finalizzata allo sviluppo generale;
- aumentare la quota di conoscenza ricavata dalla percezione diretta della realtà circostante, dalle escursioni di vario genere fuori dall'aula, dalla scuola;
- fornire l'opportunità agli studenti di portare le loro conoscenze, osservazioni, giudizi personali nel corso di studio del materiale del programma.

Tali metodi escludono la condotta sequenziale degli studenti attraverso le fasi di acquisizione della conoscenza: prima informativa, poi riproduttiva, in parte di ricerca, e quindi solo la fase creativa. Gli studenti dovrebbero inizialmente essere coinvolti in attività di ricerca - in tutti i casi, ove possibile, svolgere l'osservazione indipendente, l'analisi del materiale e la sua comprensione.

2. Il sistema di D. B. Elkonin - V. V. Davydov

La base del sistema di D. B. Elkonin - V. V. Davydov è la disposizione secondo la quale il bambino non è considerato come un oggetto delle influenze didattiche dell'insegnante, ma come un soggetto di apprendimento che cambia da solo. Essere un tale soggetto significa avere un bisogno di cambiamento di sé e poterlo soddisfare attraverso l'apprendimento, cioè volere, amare e poter imparare. Naturalmente, questo non nega la necessità di assimilare conoscenze, abilità e abilità, ma solo come mezzo per sviluppare gli studenti e non come fine a se stesso.

Il contenuto dell'istruzione scolastica. Non si deve pensare che insegniamo ai bambini a risolvere problemi tipici solo nelle lezioni di matematica. Facciamo lo stesso nelle lezioni di lingua, insegnando ai bambini a controllare le vocali non accentate o le consonanti "dubbiose"; e nelle lezioni di lettura, mostrando come fare un piano del testo e scriverci sopra una presentazione; e nelle lezioni di geografia, proponendosi di spiegare le caratteristiche di un determinato territorio sulla base di cartina geografica... L'obiettivo che lo studente deve affrontare è padroneggiare modi per risolvere i problemi fornito dal programma.

Lo studente può padroneggiare il metodo per risolvere un problema che gli è nuovo solo riproducendolo nel modo più accurato possibile nella forma data dall'insegnante o dal libro di testo. Qualsiasi deviazione da un dato schema, ogni manifestazione di soggettività può essere solo un ostacolo al raggiungimento dell'obiettivo dello studente. In altre parole, nell'ambito di tali contenuti, lo studente come soggetto di apprendimento non ha nulla a che fare.

Tutte le modalità di azione che insegniamo agli studenti a scuola non sono casuali. Si basano sui principi generali della costruzione di azioni in una particolare area dell'attività umana. Nel corso del processo storico, la comprensione di questi principi si è basata sull'analisi e sulla generalizzazione di modi empiricamente trovati per risolvere problemi particolari. Ma è necessario seguire questo ordine storico nell'insegnamento? È possibile costruirlo in modo tale che l'assimilazione di metodi di risoluzione particolare

compiti basati sulla comprensione dei principi generali della costruzione di azioni appropriate?

La pedagogia tradizionale, che proclamava il noto principio didattico «dal particolare al generale, dal concreto all'astratto», nega tale possibilità. Una risposta fondamentalmente diversa a questa domanda è data dagli autori del sistema. Non solo hanno dimostrato teoricamente, ma anche dimostrato praticamente la possibilità di rivelare i principi generali della costruzione di determinate azioni già nelle fasi iniziali della formazione.

Quindi, ad esempio, avendo impostato il compito di controllare le vocali non accentate all'inizio della seconda metà del 1o grado, è possibile analizzare le condizioni di questo compito in modo tale che il bambino capisca da solo il principio generale che determina i metodi di controllo ortografico associati alla designazione dei suoni in posizioni deboli. Se fosse possibile farlo, allora ci si può aspettare che il bambino, di fronte a una consonante dubbia, non aspetterà impotente istruzioni dall'insegnante sulla modalità di azione appropriata, ma proverà a costruirla da solo. Ma questo significa anche che egli agisce nel processo di apprendimento non come uno studente, seguendo più o meno coscienziosamente e consapevolmente le istruzioni del maestro, ma come soggetto attivo di apprendimento.

Naturalmente, questo accadrà solo se lo studente comprende veramente il principio generale con cui vengono risolti i problemi di ortografia di questa classe. E per questo ha bisogno di capire che la composizione sonora di una parola non è costante, che i suoni si alternano tra loro a seconda della posizione in cui si trovano, che secondo le sue proprietà, la posizione del suono in una parola può essere forte e debole; che una lettera in russo non denota un suono isolato, ma una serie di suoni alternati nella posizione (fonema); che la scelta di una lettera per denotare questa riga è determinata da quale suono è presentato in una posizione forte. In altre parole, comprendere il principio di base dell'ortografia di una determinata classe implica chiarire il contenuto di un intero sistema di concetti scientifici (linguistici) che determinano il principio fonemico della scrittura russa. È questo sistema di concetti, e non le regole di ortografia delle vocali non accentate, delle consonanti dubbie, ecc., Che costituisce il contenuto della formazione, all'interno della quale lo studente ha l'opportunità di realizzarsi come soggetto di apprendimento.

Una situazione simile si verifica quando si insegna la matematica. Prima di padroneggiare i particolari metodi di addizione, sottrazione, moltiplicazione e divisione di numeri a una cifra e poi a più cifre, il bambino, insieme all'insegnante, analizza il concetto di numero come rapporto di quantità, in base al quale ottiene l'opportunità

costruire consapevolmente metodi di azione con una varietà di numeri (intero e frazionario, razionale e irrazionale), non solo nella scuola elementare, ma anche nel corso dell'istruzione superiore.

Come prima e più importante condizione per raggiungere l'obiettivo finale dell'educazione allo sviluppo (assicurare lo sviluppo dello studente come soggetto di apprendimento), i suoi autori considerano un cambiamento fondamentale nel suo contenuto. La base del contenuto dell'educazione dovrebbe essere un sistema di concetti scientifici che determinano i metodi generali di azione nella materia e non un insieme di regole che governano l'insieme dei metodi di azione nella risoluzione di problemi particolari.

È questa caratteristica della comunicazione evolutiva che prima di tutto cattura l'attenzione quando si familiarizza con i programmi e i libri di testo corrispondenti. Ma di per sé, un cambiamento nel contenuto dell'educazione non la rende evolutiva. Non basta dare allo studente un sistema di concetti - è necessario che sia da lui padroneggiato, diventi un vero strumento della sua attività educativa. Per questo, è necessario risolvere il problema della selezione dei metodi di insegnamento appropriati.

Il tipo di attività di apprendimento degli studenti e i metodi di insegnamento corrispondenti. Come notato sopra, la formazione mirava a padroneggiare i modi per risolvere problemi tipici, ad es. insegnamento tradizionale, basato sull'attività educativa di tipo riproduttivo... L'organizzazione di tale attività presuppone che gli studenti, in primo luogo, identificheranno e fisseranno chiaramente il metodo di azione proposto per l'assimilazione, in secondo luogo, in un modo o nell'altro ne comprenderanno il significato e la struttura e, in terzo luogo, saranno in grado di più o riprodurlo in modo meno accurato durante l'esecuzione di esercizi appropriati. Gli sforzi dell'insegnante nel processo di apprendimento sono volti a garantire queste condizioni più importanti per il successo dell'attività di apprendimento riproduttiva degli studenti. Deve dimostrare, in un modo o nell'altro, un campione del metodo di soluzione proposto per l'assimilazione, spiegarlo nel modo più chiaro possibile e garantire un controllo affidabile sulla correttezza della sua applicazione nella risoluzione dei problemi di formazione.

Sono queste tre componenti (visualizzazione, spiegazione e controllo) che definiscono l'essenza dei metodi su cui si basa l'insegnamento tradizionale.

Nelle condizioni dell'educazione allo sviluppo, l'insegnante deve organizzare le attività dei bambini volte a trovare un modo per risolvere il problema che si pone davanti a loro, cioè del tipo di ricerca (creativa). Ciò esclude completamente la dimostrazione di un tale metodo dall'arsenale dei suoi mezzi metodologici. Dopotutto, non appena il metodo cercato viene mostrato, fissato, gli studenti non hanno più nulla da cercare. Anche la spiegazione del modo di agire perde il suo significato: finché non viene trovata, non c'è ancora nulla da spiegare; quando il metodo viene trovato, viene costruito su

in base al principio generale di costruzione delle azioni di questa classe, non c'è bisogno di spiegarlo. Cambia significativamente, infine, anche il significato della riproduzione del metodo d'azione trovato durante l'esecuzione degli esercizi: ciascuno di essi richiede allo studente non tanto un'esatta ripetizione del metodo trovato, quanto piuttosto una soluzione alla questione della sua applicabilità in le condizioni date.

Ma se la dimostrazione, la spiegazione e il controllo diretto non sono adatti per organizzare attività di apprendimento esplorativo, allora con quali metodi un insegnante può organizzarle?

Prima di tutto, dovrà assicurarsi che gli studenti si trovino di fronte alla necessità di effettuare tale ricerca. Il desiderio di ricerca può sorgere solo in una situazione che rivela inadeguatezza, inadeguatezza dei metodi di azione precedentemente appresi e richiedendo la loro modifica o la progettazione di un metodo fondamentalmente nuovo. In altre parole, la necessaria fase iniziale dello spiegamento delle attività di ricerca è affermazione del problema educativo, richiedendo agli studenti una nuova analisi della situazione dell'azione, una nuova comprensione di essa.

Il compito educativo differisce significativamente da quei compiti che i bambini risolvono nel quadro dei programmi educativi tradizionali. Uno studente può risolvere lo stesso problema in modi diversi: sia come educativo che come concreto-pratico. Se, mentre risolve un problema, uno studente cerca solo un modo particolare e specifico di risolvere, è concentrato sull'ottenere il risultato corretto per un dato problema, risolve uno specifico problema pratico. Per arrivare a qualsiasi generalizzazione con questo approccio, è necessario risolvere abbastanza un gran numero di compiti, evidenziando gradualmente le caratteristiche "comuni" per tutti i compiti. Il compito assegnato allo studente può trasformarsi in un compito educativo solo se lo studente (indipendentemente o sotto la guida di un insegnante) lo riformula - invece di cercare una soluzione particolare, inizia a cercare un modo generalizzato per risolvere questa classe di i problemi.

Se l'insegnante è riuscito a impostare un compito educativo per gli studenti, i suoi sforzi successivi dovrebbero essere diretti all'organizzazione della sua soluzione, cioè all'organizzazione dell'attività di ricerca effettiva.

Poiché, per le ragioni sopra esposte, è esclusa la dimostrazione di un campione di tale attività, l'insegnante ha un solo rimedio: cercare di coinvolgersi nell'attività di ricerca degli studenti e organizzarla "dall'interno". Ciò è possibile se sono soddisfatte almeno due condizioni. Innanzitutto, l'insegnante deve diventare un vero partecipante alla ricerca congiunta e non il suo leader. Può esprimere le sue opinioni su alcuni passaggi degli studenti, può offrire le proprie soluzioni, ma tutto

le sue opinioni e suggerimenti dovrebbero essere aperti all'analisi critica e alla valutazione tanto quanto le azioni degli studenti. In secondo luogo, dovrebbe essere incluso nella ricerca reale, effettivamente svolta dagli studenti, e non imporre loro (anche in una forma molto delicata e democratica) il modo "corretto" di risolvere.

Infine, quando il problema di apprendimento è risolto, ad es. viene stabilito e fissato il metodo di azione desiderato, l'insegnante deve organizzare la valutazione della soluzione trovata, cioè scoprire quanto sia adatto il metodo trovato per risolvere altri problemi. Tali compiti dovrebbero essere progettati dall'insegnante insieme agli studenti modificando le condizioni del problema originale, nel processo di risoluzione del quale è stato trovato un metodo di azione. Nel processo di costruzione e analisi, gli studenti devono stabilire le principali direzioni di possibile variazione delle condizioni che corrispondono al metodo di azione trovato, e quindi creare i prerequisiti per la sua concretizzazione e sviluppo.

L'affermazione del problema educativo, la sua soluzione congiunta con gli studenti e l'organizzazione della valutazione del metodo d'azione trovato: queste sono le tre componenti dell'educazione allo sviluppo.

Caratteristiche dell'interazione studentesca. L'interazione tra i partecipanti al processo di apprendimento tradizionale si basa su una rigida e coerente separazione delle funzioni gestionali ed esecutive, ciascuna delle quali è assegnata a una delle parti interagenti. Questo, a sua volta, determina la natura del rapporto tra loro, che sono costruiti secondo il tipo di leadership-subordinazione. Lo stile di queste relazioni può variare in una gamma molto ampia, da soft-democratica a rigidamente autoritaria (è qui che entra in gioco il fattore soggettivo-psicologico). Ma la loro essenza rimane sempre la stessa: l'insegnante guida gli studenti verso l'obiettivo prefissato (e più lo fa con fermezza e fiducia, meglio è), gli studenti seguono l'insegnante (e più accuratamente seguono le sue istruzioni, più alto è il loro possibilità di successo).

Questo tipo di interazione tra i partecipanti al processo educativo è abbastanza naturale ed efficace in condizioni in cui l'insegnante si trova di fronte al compito di trasmettere un determinato insieme di conoscenze e abilità agli studenti nel modo più accurato possibile e gli studenti stanno assimilando il più accuratamente e riproducendo quanto dato dall'insegnante. Questo tipo risulta essere del tutto inaccettabile quando l'insegnante pone nella lezione un problema educativo-ricerca che richiede agli studenti di trovare modi per risolverlo.

In che cosa può allora consistere l'aiuto dell'insegnante, in cui l'attività degli studenti manterrebbe un carattere di ricerca, senza degenerare nella riproduzione di un dato schema? L'unica cosa che un insegnante può fare in questa situazione è iniziare a risolvere

il compito che è sorto davanti agli studenti insieme (ma non invece di) con loro. Ciò significa che l'insegnante inizia a risolvere il problema dalla posizione dello studente, ad es. basandosi sulle conoscenze e competenze effettivamente a disposizione degli studenti, cerca di analizzare le condizioni del problema, modificare le modalità di azione in accordo con esse, ecc., dando allo studente la possibilità valuta le tue azioni e i loro risultati. È a seguito di questa valutazione che viene gradualmente costruito un programma che determina la direzione e le linee guida per ulteriori ricerche.

È ovvio che le attività congiunte possono avere successo solo se sono adeguatamente organizzate, se gli sforzi dei partecipanti sono chiaramente coordinati. Questo può essere fatto solo da un insegnante. Nel risolvere questo problema pedagogico, dovrebbero essere evidenziati due punti, che determinano in gran parte le caratteristiche del lavoro di un insegnante in condizioni di educazione allo sviluppo.

In primo luogo, l'insegnante non può organizzare l'attività di ricerca degli studenti fornendo loro un programma già pronto delle azioni future. Lo sviluppo di un tale programma è proprio una delle componenti essenziali dell'attività di ricerca e il suo risultato più importante. Pertanto, l'unico mezzo di cui dispone l'insegnante, nell'organizzare l'attività didattica e di ricerca degli studenti, è un cambiamento sequenziale delle condizioni del problema da risolvere in modo tale che, dopo averle analizzate, gli studenti possano delineare da soli i prossimi passi nel trovare la soluzione desiderata.

In secondo luogo, un tale cambiamento nelle condizioni del problema da risolvere raggiunge l'obiettivo desiderato solo se, nel realizzarlo, il docente saprà tener conto non solo e nemmeno tanto dei risultati del lavoro già svolto dagli studenti, ma della loro capacità di analizzare e valutare correttamente la nuova situazione. In altre parole, organizzando attività educative e di ricerca, l'insegnante è costretto a concentrarsi non tanto sui risultati effettivi delle azioni già svolte dallo studente, quanto su una valutazione predittiva della sua capacità di determinare la direzione e il contenuto del prossimo fase della ricerca. L'efficacia degli sforzi dell'insegnante volti a organizzare l'attività di apprendimento dello studente dipende in modo decisivo da quanto tempestiva e accurata sarà questa previsione.

Il ruolo dello studente nell'attività didattica e di ricerca non sta nell'esatta esecuzione delle istruzioni del docente, ma nella realizzazione più piena possibile dei prerequisiti creati dal docente per la ricerca. Questa ripartizione delle "responsabilità" tra docente e allievo (il primo crea i presupposti per la soluzione del problema educativo

compiti, il secondo li realizza) determina anche la natura dei rapporti tra loro, che si costruiscono secondo il tipo di partnership commerciale, cooperazione.

La collaborazione di un insegnante con uno studente è incompatibile con qualsiasi forma di autoritarismo pedagogico (che, ovviamente, non solo non esclude, ma presuppone anche rigore verso l'allievo da parte dell'insegnante, ma rigore in materia, e non In ordine). Lo stile della cooperazione educativa può variare in un intervallo abbastanza ampio, dal fiducioso al duro esigente, ma la sua essenza rimane sempre la stessa: l'insegnante non conduce lo studente con sé, ma lo aiuta solo a determinare il prossimo obiettivo e a trovare il percorso ottimale per raggiungerlo.

È importante notare che, osservando una buona lezione nell'insegnamento dello sviluppo, è molto difficile notare questo aiuto, e ancora più bambini non lo notano. L'insegnante si schiera costantemente dalla parte del punto di vista errato espresso da uno dei bambini, commette deliberatamente errori se stesso se vede che è necessario per di questo momento lezione, porta deliberatamente i bambini a un punto morto. A un osservatore inesperto, questo può anche sembrare un gioco vuoto e privo di significato: invece di aiutare i bambini a risolvere il problema del set, a risolvere il problema che è sorto, l'insegnante si limita a "confondere le carte". Uno spettatore più preparato sarà in grado di discernere una logica molto chiara nella lezione, il desiderio dell'insegnante di ascoltare tutti i punti di vista, di esprimere lui stesso quelle posizioni che, per un motivo o per l'altro, non hanno suonato (ad esempio, nel taccuino, lo studente ha risolto il problema in modo diverso dagli altri, ma non è ancora pronto a stare in piedi ed esprimere il suo punto di vista, lo deve fare l'insegnante per lui: "Guarda come Petya ha risolto il problema. Perché secondo te? Come ha ragionato? "). È anche molto importante che l'insegnante non solo aiuti a fissare e discutere diversi punti di vista, ma si rivolga costantemente agli studenti, richieda loro di sostanziare il loro punto di vista; "Penso di sì, mi sembra di sì" - tali affermazioni sono tolleranti solo nelle prime, iniziali fasi della discussione, l'insegnante esige insistentemente dai bambini l'argomentazione delle loro ipotesi.

Nelle condizioni dell'educazione allo sviluppo, basata sull'attività educativa e di ricerca degli studenti, la forma individuale di organizzazione del processo educativo in una qualsiasi delle sue varianti risulta inaccettabile... In linea di principio, la ricerca non può essere svolta come attività individuale: presuppone un confronto critico di approcci diversi, uno scontro di punti di vista diversi, cioè un dialogo tra il ricercatore e gli avversari. Al di fuori di tale dialogo - esterno o interno - l'attività di ricerca perde qualsiasi significato.

Per iniziare a fungere da soggetto di attività di ricerca, uno studente ha bisogno di un avversario attivo che abbia il suo punto di vista sulla situazione attuale ed è interessato a trovare una via d'uscita. Un tale avversario può essere un insegnante che ha creato una determinata situazione con le sue azioni, ma può anche esserci un interprete di questa situazione indipendente dall'insegnante: un altro studente. Pertanto, affinché ogni singolo studente possa porsi come soggetto di attività educativa e di ricerca, deve interagisci non solo con l'insegnante, ma anche con i tuoi compagni di classe.

È chiaro che un tale dialogo è possibile solo con la partecipazione attiva dell'insegnante. Il compito dell'insegnante non è tanto valutare l'uno o l'altro punto di vista degli studenti, ma identificare tempestivamente questi punti di vista, aiutare gli studenti a formularli, trovare gli argomenti e le controargomentazioni necessarie nella loro analisi e valutazione.

La capacità di organizzare e mantenere un dialogo educativo collettivo è, a quanto pare, la componente più difficile dell'abilità metodologica di un insegnante che svolge attività di educazione allo sviluppo. La complessità di questo compito è determinata dal fatto che non ha soluzioni standard. In ogni situazione specifica, l'insegnante dovrà trovare modalità di partecipazione al dialogo uniche nel contenuto e nella forma, che, da un lato, lo indirizzerebbero nella giusta direzione, non permettendo agli studenti di deviare dal lato sotto l'influenza di associazioni casuali, e dall'altro, lascerebbe loro sufficiente libertà di discussione.

Lo scopo dell'educazione. Qualsiasi sistema educativo è progettato per raggiungere obiettivi educativi ben definiti e sostanzialmente diversi. Questo è ciò che dovrebbe essere guidato da quando si decide a quale dare la preferenza. Se gli organizzatori dell'educazione, un insegnante, i genitori vedono lo scopo dell'educazione nel preparare un artista intelligente da uno studente che funziona con successo in una particolare area della vita, dovrebbero scegliere un sistema di insegnamento tradizionale, migliorandolo il più possibile.

Se l'obiettivo dell'educazione è quello di educare da ogni studente il soggetto della propria vita, ad es. una persona che è in grado di impostare autonomamente determinati compiti e trovare i mezzi e i modi migliori per risolverli, questo sistema dovrebbe essere preferito. Certo, non garantisce il raggiungimento di questo traguardo educativo (solo l'individuo stesso può e deve “farsi” soggetto della propria vita), ma crea reali presupposti e condizioni per il raggiungimento di questo traguardo.

L'obiettivo dell'educazione allo sviluppo, che consiste nello sviluppo dello studente come soggetto di apprendimento, corrisponde alle leggi generali dello sviluppo ed è abbastanza realistico in questo senso. È la formazione della persona come soggetto - prima le singole azioni elementari, poi le attività sempre più complesse e i loro sistemi e, infine, la vita nell'intera totalità delle sue manifestazioni - che può essere riconosciuta come il contenuto principale e più importante del processo di sviluppo umano.

Inoltre, questo obiettivo è molto più realistico e "naturale" rispetto all'obiettivo dell'insegnamento tradizionale, che consiste nel rendere lo studente un esecutore colto e disciplinato di determinati programmi di azione e delle decisioni di altre persone.

Tuttavia, finché esistono obiettivi educativi diversi, i sistemi di formazione corrispondenti a questi obiettivi possono e devono coesistere. La questione della scelta dell'uno o dell'altro di essi è, in sostanza, una questione di scelta dell'uno o dell'altro obiettivo dell'educazione.

Disponibilità e fattibilità dei programmi proposti. C'è un sovraccarico di studenti. Anche una conoscenza superficiale dei programmi di educazione allo sviluppo ci consente di stabilire la loro differenza così sorprendente dai normali programmi della scuola elementare che sorge spontanea la domanda: un tale contenuto è adatto a bambini di 6-9 anni? Non contraddice le caratteristiche di età generalmente riconosciute degli alunni della scuola primaria? Senza entrare in una discussione dettagliata di questo problema, notiamo quanto segue.

Le caratteristiche psicologiche dei bambini in età scolare possono variare notevolmente a seconda delle condizioni, in particolare del contenuto e delle modalità di scolarizzazione. Pertanto, le caratteristiche psicologiche dell'età della scuola primaria non possono essere considerate definitive e immutate.

La validità di questa posizione è stata confermata in modo convincente alla fine degli anni '50 e all'inizio degli anni '60 da una serie di studi sperimentali. Su una varietà di materiali, è stato dimostrato che la ristrutturazione del contenuto dell'istruzione e l'organizzazione speciale delle attività dei bambini cambiano radicalmente l'immagine del loro sviluppo mentale (e, soprattutto, lo sviluppo del pensiero), e quindi si espandono in modo significativo le possibilità di assimilazione. Questi studi hanno avviato lo sviluppo dei programmi del sistema, la cui sperimentazione a lungo termine nelle scuole sperimentali ha portato alla conclusione che gli studenti delle scuole primarie non solo sono in grado di apprendere materiale teorico complesso, ma lo imparano molto più facilmente e con maggiore successo rispetto al tradizionale " regole" per la scuola elementare. E questo non sorprende: a differenza delle regole isolate l'una dall'altra, questo materiale nel processo della sua analisi risulta essere legato in un armonioso

sistema, che ne semplifica notevolmente la comprensione e la memorizzazione. Infine, l'esperienza accumulata negli ultimi anni in molte regioni testimonia in modo convincente la disponibilità del materiale fornito da questi programmi per i bambini delle scuole primarie moderne, anche per i bambini che iniziano la scuola all'età di 6 anni.

Ma il problema della corrispondenza dei programmi di educazione allo sviluppo alle caratteristiche di età degli studenti non si limita alla questione della loro accessibilità. Un aspetto altrettanto importante di questo problema è la questione della fattibilità del materiale didattico offerto da questi programmi. Come sapete, le scuole moderne, comprese le scuole primarie, soffrono di un sovraccarico di studenti e l'eccessiva saturazione di programmi e libri di testo con materiale teorico è solitamente indicata come fonte principale. Da questo punto di vista, un programma che preveda un'espansione significativa di tale materiale dovrebbe essere percepito come volutamente opprimente per i bambini e quindi inaccettabile.

Il paradosso, tuttavia, è che l'inclusione di un sistema di concetti scientifici nell'insegnamento, che garantisce la significatività delle abilità pratiche che gli studenti più giovani devono padroneggiare, non solo non ne comporta un ulteriore sovraccarico, ma contribuisce anche alla sua eliminazione. In primo luogo, la natura sistemica del materiale didattico può ridurre significativamente il tempo dedicato allo studio, limitando il carico didattico degli studenti delle classi I-III a 20-24 lezioni settimanali. In secondo luogo, spostare il centro di gravità nell'apprendimento dalla memorizzazione delle regole individuali alla padronanza dei principi generali della costruzione di azioni pratiche può ridurre significativamente il numero di esercizi necessari per sviluppare le abilità corrispondenti e quindi ridurre significativamente la quantità di compiti a casa. In terzo luogo, non meno significativo è il fatto che lo sviluppo intensivo dell'interesse educativo e cognitivo come motivo principale dell'attività educativa e la padronanza dei metodi della sua attuazione riducono drasticamente il livello di ansia educativa, che è uno dei fattori più potenti che influiscono negativamente le prestazioni e la salute degli scolari. Tutto ciò ci consente di affermare che i programmi di educazione allo sviluppo sono abbastanza fattibili per gli studenti in età scolare e non sono associati a conseguenze negative per la loro salute.

Sviluppo del pensiero del bambino. Nel processo di scolarizzazione, tutte le sfere della personalità del bambino vengono modificate qualitativamente, ricostruite. Tuttavia, questa ristrutturazione inizia con la sfera intellettuale, e soprattutto con il pensiero. Ciò è dovuto al fatto che a scuola l'insegnamento a un bambino incontra per la prima volta un aspetto fondamentalmente nuovo

per lui un tipo di conoscenza, un concetto che diventa protagonista della sua attività educativa.

Se il bambino in età prescolare si basava su idee sulle proprietà percepite sensualmente delle cose o sui cosiddetti "concetti quotidiani" appresi nella comunicazione con gli adulti, in cui le stesse proprietà si riflettono in una forma più generale, allora lo studente deve più spesso prendere in considerazione tali proprietà di cose e fenomeni che appaiono sotto forma di concetti scientifici. Pertanto, la direzione principale nello sviluppo del pensiero in età scolare è il passaggio dal pensiero concreto-figurativo a quello astratto-logico. Sottolineiamo: questa transizione avviene nell'ambito di qualsiasi tipo di educazione (tradizionale e evolutiva), poiché mette a confronto gli scolari con concetti scientifici.

A seconda di come il contenuto dei concetti viene rivelato nell'insegnamento, il contenuto effettivo dell'insegnamento ei suoi risultati possono essere molto diversi. Dietro lo stesso termine acquisito dagli scolari possono nascondersi due tipi di conoscenza fondamentalmente diversi: o un'idea formale-astratta di una certa classe di oggetti che hanno un insieme caratteristiche comuni, ovvero un concetto scientifico che riflette un sistema di proprietà essenziali di un oggetto nella loro interconnessione e interdipendenza. Qual è il significato di questo fatto per lo sviluppo del pensiero? Per rispondere a questa domanda, devi scoprire quali compiti mentali gli studenti possono risolvere, in base a questo o quel tipo di conoscenza.

Naturalmente, è possibile individuare le desinenze e applicare loro varie regole di ortografia sulla base del concetto di desinenza come parte significativa di una parola. Tuttavia, questo concetto consente allo studente di risolvere problemi e una classe fondamentalmente diversa. Evidenziando, ad esempio, le desinenze nelle forme dei sostantivi "bambola" e "bambola", assicurandosi che il "lavoro" delle desinenze a lui già note (per riportare il numero di oggetti nominati) sia in questo caso lo stesso , la studentessa si troverà di fronte alla necessità di trovare qualcosa di nuovo "il lavoro di quella parte della parola che l'ha fatta cambiare. Quindi un problema di ricerca, di ricerca si pone davanti allo studente, avendo risolto il quale (ovviamente, insieme ad altri studenti e con l'aiuto dell'insegnante), scoprirà un nuovo significato della parola, espresso con l'aiuto della stessa desinenza. Qui, tra l'altro, scoprirà che è con l'aiuto di questo nuovo significato che il finale collega la parola (nome dell'oggetto) con altre parole, ad es. questa caratteristica del finale risulterà non essere una vuota metafora, come nel caso considerato sopra, ma acquisterà il significato della sua reale funzione.

Risolvendo un problema di ricerca con l'aiuto del concetto appreso, lo studente ne scopre di nuovi che prima non aveva preso in considerazione,

le proprietà dell'oggetto con cui agisce, collega queste proprietà con il precedentemente noto, chiarendo così il contenuto del concetto precedentemente appreso, che diventa più significativo e concreto. Sono queste operazioni di analisi (ricerca di nuove proprietà di un oggetto), generalizzazione significativa ("collegamento" di nuove proprietà con quelle stabilite in precedenza) e concretizzazione del concetto (la sua ristrutturazione tenendo conto delle proprietà dell'oggetto appena scoperte) che caratterizzano il pensiero che si sviluppa nel processo di risoluzione dei compiti di ricerca educativa.

Tale pensiero, a differenza del pensiero astratto-associativo, che rimane empirico nel suo contenuto, ridotto ad operare con "caratteristiche" predeterminate di un oggetto, è pensiero teorico, consentendo allo studente di comprendere l'essenza del soggetto studiato, determinando le leggi del suo funzionamento e trasformazione, e quindi i principi di costruzione di azioni con questo soggetto.

L'emergere e lo sviluppo del pensiero teorico è uno dei primi e più importanti risultati dell'educazione allo sviluppo. Naturalmente, tale pensiero può svilupparsi anche nelle condizioni dell'educazione tradizionale, nel processo di risoluzione di problemi tipici per l'applicazione delle regole. Ma lì appare indipendentemente e nonostante i contenuti e i metodi di insegnamento e quindi risulta essere casuale, imprevedibile. L'apprendimento evolutivo è specificamente progettato per formare questo tipo di pensiero, quindi la sua presenza o assenza negli studenti è un indicatore abbastanza convincente del raggiungimento di uno degli obiettivi principali dell'apprendimento evolutivo.

Le differenze tra pensiero astratto-associativo e pensiero teorico del contenuto sono così evidenti e vivide che è possibile determinare il tipo di pensiero di uno studente quasi inequivocabilmente osservando il suo lavoro educativo quotidiano. Ma se lo si desidera, l'insegnante può fare una diagnosi più accurata. Naturalmente, i test scolastici tradizionali sull'applicazione delle regole apprese non sono adatti a questo. Il pensiero teorico si trova in una situazione che richiede non tanto l'applicazione della regola quanto la sua scoperta, costruzione. Tale compito dovrebbe essere offerto agli studenti se l'insegnante vuole determinare il tipo del loro pensiero.

Ad esempio, dopo che gli studenti hanno imparato a controllare l'ortografia nelle radici e nelle desinenze, può essere chiesto loro di pensare a cosa spiega la diversa ortografia della stessa parte (gli studenti potrebbero non conoscerne il nome) nelle parole "decorare", " cut", "smash, cut, shake e come dovrebbe essere scritto nelle parole "blow up", "roll out", "crush", "spill".

Gli studenti che hanno sviluppato il pensiero astratto-associativo si rifiuteranno di risolvere un problema del genere ("non l'abbiamo ancora fatto"), o cercheranno di risolverlo alla cieca, a caso. È possibile che alcuni di loro siano in grado di "inventare" una regola adatta, anche se è improbabile che siano in grado di sostenerla (come, per inciso, non è giustificata nei libri di testo scolastici tradizionali).

Dagli studenti con pensiero teorico, l'insegnante ha il diritto di aspettarsi che scoprano e giustifichino il fatto della violazione del principio fonemico della scrittura (in una posizione debole, il suono finale di un prefisso è indicato da lettere che non coincidono sempre con la lettera in posizione forte) e concludono che la scelta di una lettera per designare questo suono in posizione debole dipende da alcune delle sue caratteristiche in una particolare parola. Molto probabilmente, non tutti saranno in grado di rilevare in modo indipendente queste caratteristiche e formulare una regola appropriata (e quindi inserire le lettere mancanti nelle parole di controllo). Ma questo testimonia solo una cosa: il pensiero teorico per studenti diversi è in fasi diverse del suo sviluppo. E questo non dovrebbe turbare l'insegnante: l'insegnamento dello sviluppo dovrebbe creare i prerequisiti e le condizioni necessari per lo sviluppo del pensiero teorico, ma ogni studente li implementa al meglio delle sue capacità. Lo sviluppo è un processo puramente individuale, quindi i suoi risultati non possono e non devono essere gli stessi per studenti diversi.

Sviluppo della percezione, dell'immaginazione e della memoria. La ristrutturazione del pensiero, dovuta all'assimilazione di concetti scientifici, comporta inevitabilmente una ristrutturazione del resto dei processi cognitivi: percezione, immaginazione, memoria. Ma sia la direzione di questa ristrutturazione che i suoi risultati finali si rivelano fondamentalmente diversi a seconda del tipo di pensiero in base al quale avviene.

Così, il pensiero dell'insegnamento tradizionale, basato su "segni" predeterminati del concetto, comporta inevitabilmente un impoverimento percezione, la sua schematizzazione: gli studenti spesso ignorano, smettono di "vedere" quelle proprietà reali delle cose che non rientrano nello schema dato. Questo, a sua volta, inibisce significativamente lo sviluppo della percezione.

Al contrario, il pensiero finalizzato alla ricerca di nuove proprietà di un oggetto risulta essere un potente stimolo per lo sviluppo della percezione, dell'osservazione e la necessità di "collegare" le proprietà di un oggetto in un sistema integrale dà un impulso tangibile per lo sviluppo dell'immaginazione creativa.

L'influenza del tipo di pensiero è particolarmente pronunciata nello sviluppo memoria scolari. La soluzione tradizionale dei problemi per l'applicazione delle regole presuppone la loro assimilazione preliminare. Temi

il carico più elementare ricade sulla memoria, che, per così dire, precede il pensiero e l'azione pratica. È questa circostanza che predetermina la direzione principale e la natura di quei cambiamenti che si verificano nella memoria di uno studente nel processo di scolarizzazione.

Innanzitutto, la memoria involontaria, che è più naturale per una persona in generale e tipica per un bambino in età prescolare, viene gradualmente spostata da essa, che è direttamente inclusa nell'azione ed è una specie di "sottoprodotto". V lavoro educativo La memorizzazione intenzionale di una varietà di materiale inizia a svolgere un ruolo sempre più importante nello scolaro. Tenendo presente questo, dicono che in età scolare c'è un passaggio dalla memoria involontaria alla memoria volontaria. Tuttavia, quest'ultimo è caratterizzato non tanto dall'intenzionalità della memorizzazione quanto dalla capacità di riprodurre il materiale necessario al momento giusto, ad es. selettività intenzionale della riproduzione. Ma è proprio questa qualità che più spesso è assente nella memoria dello studente.

In secondo luogo, prima dell'azione pratica in cui si manifesta realmente il contenuto della conoscenza acquisita, tale memoria è subordinata al compito di memorizzare non tanto tale contenuto, ma la forma in cui si enuncia. L'oggetto principale della memorizzazione non sono le proprietà reali delle cose, come nel caso della memoria involontaria, ma la descrizione di queste proprietà sotto forma di testi, tabelle, diagrammi, ecc. Pertanto, la memoria significativa caratteristica dei bambini in età prescolare sta gradualmente cedendo il passo per formare la memoria.

In terzo luogo, memorizzare informazioni piuttosto estese e complesse richiede l'uso di mezzi speciali che consentono di smembrare e organizzare il materiale che si sta memorizzando: elaborazione di piani, diagrammi, evidenziazione di parole chiave, ecc. Si forma una sorta di memoria, focalizzata non sulla logica delle cose, ma sulla logica della presentazione. È questa circostanza che dà luogo a notevoli difficoltà nella riproduzione selettiva del materiale memorizzato.

In quarto luogo, i testi memorizzati sono isolati l'uno dall'altro, il che rende estremamente difficile estrarli dalla memoria. È con questo, e non con l'oblio in quanto tale, che si collega la necessità di una periodica “ripetizione” del materiale memorizzato. Così, sulla base del pensiero astratto-associativo, già alla fine dell'età scolare, un peculiare tipo di memoria specificamente "scolastica", basata sulla memorizzazione deliberata della forma di presentazione del materiale didattico e caratterizzata da un carattere estremamente disabilità sua riproduzione selettiva arbitraria.

La memoria, basata su un pensiero di tipo teorico, si sviluppa in modo fondamentalmente diverso.

Innanzitutto, poiché la conoscenza non è un prerequisito per le azioni di ricerca e ricerca, ma un risultato, la loro assimilazione è fornita dai meccanismi della memoria involontaria, che non solo non esce dalla vita dello studente, ma, al contrario, riceve un potente impulso per il suo sviluppo.

In secondo luogo, essendo finalizzato all'identificazione di nuove proprietà di un oggetto, il pensiero teorico presuppone l'instaurazione delle loro connessioni significative con già proprietà note, cioè. chiarimento, concretizzazione della sua struttura, che si riflette necessariamente nella forma esterna: nel modello, nello schema dell'oggetto, nella sua descrizione, nella definizione del concetto, ecc. Così, la forma della conoscenza sul soggetto risulta essere portatrice del loro contenuto. Questa circostanza consente a un certo stadio della formazione di iniziare la ricerca teorica non con la ricerca di nuove proprietà dell'oggetto, ma con l'analisi di una descrizione già pronta e data di queste proprietà, ad es. dall'analisi del testo, formule, regole, ecc. Quindi, nelle attività degli studenti, appare un compito educativo mnemonico-cognitivo, la cui soluzione si basa sulla comprensione della relazione tra la forma di presentazione della conoscenza e il suo contenuto.

In terzo luogo, come risultato di un'analisi approfondita del ruolo che ogni elemento della presentazione della conoscenza svolge nella divulgazione del suo contenuto, gli studenti ricevono a loro disposizione un'immagine estremamente smembrata, olistica e significativamente significativa della forma di presentazione. Ciò consente non solo di conservarlo in modo affidabile nella memoria, ma anche di riprodurre esattamente quei frammenti che sono necessari nel processo di risoluzione dei problemi successivi. Allo stesso tempo, l'inclusione della conoscenza immagazzinata nella memoria in tutte le nuove connessioni esclude la possibilità della loro "dimenticanza", eliminando praticamente il problema della ripetizione speciale.

In quarto luogo, una caratteristica del pensiero teoretico è il suo orientamento non solo verso l'esterno, verso l'oggetto dell'azione, ma anche verso l'interno, verso se stesso, su basi, mezzi, metodi propri. Nata all'interno del pensiero teorico, questa capacità di riflessione si estende naturalmente ad altri processi cognitivi, inclusa la memoria. Gli alunni sono in grado non solo di ricordare e riprodurre vari materiale didattico, ma anche per rendersi conto esattamente come lo hanno fatto, valutare criticamente i mezzi e i metodi di memorizzazione e riproduzione, che alla fine danno loro l'opportunità di scegliere quelli di loro che meglio soddisfano le caratteristiche del compito mnemonico che devono affrontare. Così, la memoria

acquista infatti i tratti dell'arbitrarietà genuina, divenendo un processo regolato in modo riflessivo.

Pertanto, sulla base dello sviluppo del pensiero teorico in età scolare, viene stabilita la "cooperazione" di due forme di memoria: volontaria involontaria e intensiva, che offre allo studente l'opportunità di memorizzare efficacemente e riprodurre selettivamente una varietà di materiale educativo basato su un'analisi approfondita dei legami tra la sua forma e il contenuto. Va sottolineato che la formazione di questo tipo di memoria è uno dei presupposti importanti per il passaggio a forme autonome di attività educativa, che gli scolari dovranno svolgere nell'adolescenza.

È abbastanza ovvio che l'emergere e lo sviluppo intensivo della memoria veramente volontaria è uno dei risultati specifici dell'apprendimento evolutivo, che è chiaramente rivelato dalla fine dell'età della scuola primaria e che l'insegnante, se lo desidera, può facilmente registrare e valutare. Per farlo basta invitare i ragazzi di terza elementare a scrivere per iscritto un testo narrativo letto dal docente (in volume da due a tre volte più grande dei soliti testi di presentazione), che includa informazioni di carattere scientifico nuove per studenti (ma, ovviamente, comprensibile). Questo può essere, ad esempio, un racconto sulla storia di una scoperta scientifica, contenente una spiegazione delle sue principali disposizioni. Se gli alunni si rifiutano di portare a termine un compito del genere ("non ci siamo ricordati nulla") o sono in grado di trasmettere solo la trama del testo, ciò indicherà in modo convincente che hanno formato una tipica memoria "scuola" focalizzata sulla memorizzazione della forma del materiale. Se trasmettono almeno il contenuto principale dell'informazione scientifica che è nuovo per loro, ci sono tutte le ragioni per credere che si formi in loro una memoria culturale arbitraria, che assicuri un'assimilazione significativa di materiale educativo complesso.

Formazione della sfera motivazionale. Da tutto quanto sopra, ne consegue che i risultati dell'allenamento secondo il sistema di D. B. Elkonin - V. V. Davydov consistono non tanto in alcuni indicatori fenomenali dello sviluppo mentale degli studenti, quanto nella direzione generale di questo sviluppo. Il compito educativo di ricerca e ricerca consente allo studente di realizzarsi come soggetto di apprendimento. È questa circostanza che fin dall'inizio lo spinge a partecipare attivamente al processo di risoluzione dei problemi educativi. Quando lo studente inizia a valutare in modo significativo l'espansione della sua capacità di agire in modo indipendente, sviluppa un interesse non solo per il processo decisionale, ma anche per i suoi risultati.

Alla fine dell'età scolare, questo interesse acquista un carattere stabile e generalizzato, iniziando a svolgere la funzione di motivo non solo stimolante, ma anche formativo di significato per l'attività educativa.

La forza dell'interesse educativo è anche dimostrata dal fatto che il voto scolastico perde effettivamente le sue funzioni stimolanti - gli studenti sembrano "dimenticarsi" della sua esistenza. Allo stesso tempo, una valutazione significativa delle modalità e dei risultati delle attività educative da parte dell'insegnante e dei compagni, ed entro la fine dell'età della scuola primaria, la loro autovalutazione, che diventa sempre più oggettiva e critica, è diventando sempre più importante per loro.

La formazione di motivi significativi per l'apprendimento è uno dei eventi principali nella storia dello sviluppo della personalità degli studenti. Segna l'inizio di una ristrutturazione qualitativa della sfera semantica-valore dell'individuo, che determina le sue posizioni di vita, l'atteggiamento verso il mondo e verso se stessa. Nel processo di questa ristrutturazione, lo studente inizia non solo a realizzare, ma anche a valutare se stesso come soggetto di attività, il che lo spinge a modificare quelle qualità e proprietà che sono percepite come un ostacolo alla realizzazione di se stesso come soggetto e quindi non soddisfarlo.

Sviluppo della sfera emotiva e morale. L'apprendimento evolutivo ha un impatto significativo sullo sviluppo della sfera emotiva degli studenti.

L'interesse accademico è un'esperienza emotiva complessa di insoddisfazione di se stessi, della propria incompetenza. È questa esperienza, che provoca uno stato di tensione interna, che spinge lo studente a cercare la chiave per comprendere la situazione problematica, non permettendogli di accontentarsi di una via suggerita dall'esterno o trovata casualmente per uscirne . Solo comprendere le ragioni che hanno dato origine al problema allevia lo stress interno, dando origine a una sensazione di soddisfazione per il lavoro svolto. Questa sensazione risulta essere un "rinforzo" molto più potente per lo studente rispetto al voto più alto dato dall'insegnante. In altre parole, l'attività educativa di ricerca e di ricerca è inconcepibile senza fare affidamento sui sentimenti associati alla valutazione che lo studente ha di se stesso come soggetto di apprendimento.

Se il processo di risoluzione dei problemi educativi di ricerca e ricerca è un potente stimolo per lo sviluppo di sentimenti diretti "interiori" verso il soggetto dell'apprendimento stesso, allora il processo di risoluzione di questi problemi si sta svolgendo la comunicazione risulta essere una fonte di sviluppo intensivo di sentimenti diretti "fuori" ad altre persone.

È nel processo di comunicazione educativa che gli scolari più giovani sviluppano e sviluppano rapidamente un senso di rispetto per un'altra persona,

alla sua posizione, il pensiero, che è separato dalle simpatie e antipatie personali, come se si "elevasse" al di sopra di esse. Il nuovo contenuto si riempie del senso di giustizia così insito nel bambino in età prescolare. Si forma intensamente il senso della propria responsabilità per una causa comune. In altre parole, l'insegnamento, che assume la forma della comunicazione, stimola lo sviluppo di quel complesso di sentimenti che determinano in ultima analisi il carattere morale di una persona.

3. Cosa c'è di nuovo in questi sistemi?

L'idea di insegnare, garantendo il libero sviluppo di ogni studente, è antica quanto la scuola stessa. Inoltre, la storia mondiale dell'istruzione conosce molti brillanti esempi dell'attuazione pratica di questa idea allettante. Ricordiamo almeno il leggendario Tsarskoye Selo Lyceum del tempo di Pushkin. Non era una scuola di educazione allo sviluppo nel senso più vero e preciso del termine? Probabilmente, molti lettori citeranno facilmente esempi simili, anche se forse non così vividi, di apprendimento evolutivo che hanno incontrato nella vita. Quindi cosa c'è di nuovo in questo caso nei sistemi di educazione allo sviluppo? Forse è proprio questa la novità che rappresenta il "vecchio ben dimenticato"? Cerchiamo di capire questo difficile problema.

In effetti, l'idea di sviluppare l'educazione non è affatto nuova, così come non sono nuovi i fatti che confermano la fecondità dell'attuazione pratica di questa idea. Ma un'attenta analisi della storia della pedagogia porta alla conclusione che ciascuna di esse associato alla personalità di un insegnante di talento(o un intero gruppo di tali insegnanti, come nel caso dello stesso Tsarskoye Selo Lyceum). Uno qualsiasi dei fatti noti dello sviluppo della comunicazione è il risultato di un'opera di alta arte pedagogica. E come ogni opera d'arte, è indissolubilmente legata alla personalità del suo creatore, unica, irriproducibile e altrettanto rara quanto il vero talento.

Ecco perché l'educazione allo sviluppo è sempre stata proprietà di pochi, rimanendo un ideale inaccessibile per una scuola di massa.

Il sistema educativo nel suo insieme può risolvere i suoi problemi solo facendo affidamento sulla tecnologia pedagogica a disposizione di qualsiasi insegnante. Questa tecnologia, che consentiva a un normale insegnante di preparare funzionari esecutivi più o meno alfabetizzati e intelligenti da bambini normali, fu sviluppata a metà del XVII secolo. genio Jan Amos Comenius. Da allora, non sono apparse tecnologie pedagogiche fondamentalmente nuove e

la scuola moderna è esattamente la stessa fabbrica per l'istruzione di massa dei bambini di 350 anni fa.

I limiti del sistema educativo, basato sulla tecnologia di tipo fabbrica-industriale, sono da tempo riconosciuti e non sollevano seri dubbi. Ma per lavorare in un modo nuovo, l'insegnante non ha bisogno di spiegare i segreti dell'arte pedagogica, ma una tecnologia di insegnamento affidabile e verificata, focalizzata non sull'assimilazione di conoscenze, abilità e abilità da parte degli studenti, ma sul loro sviluppo.

La novità fondamentale dei concetti di apprendimento considerati risiede nel fatto che in esso per la prima volta l'assimilazione e lo sviluppo non appaiono come due, sebbene strettamente correlati tra loro, ma ancora diversi nelle loro fonti, meccanismi e leggi del processo, ma come due aspetti interdipendenti di un unico processo di cambiamento studentesco... È stato questo approccio a dettare la necessità e ad aprire una concreta opportunità per il passaggio dai modelli didattici classici a un modello di insegnamento che garantisse lo sviluppo di uno studente come soggetto di apprendimento.

La presenza di modelli teoricamente fondati e verificati sperimentalmente ha permesso di creare una tecnologia per lo sviluppo dell'educazione, cioè di sviluppare i mezzi e i metodi per organizzarla nelle condizioni di una scuola di massa.

Pertanto, il significato del lavoro svolto dagli autori e dagli sviluppatori dei concetti di apprendimento evolutivo non è affatto nel fatto che hanno "scoperto" questo tipo di apprendimento: esisteva ed esiste indipendentemente da qualsiasi concetto. Ma per la prima volta hanno cercato di costruire un modello teorico di educazione allo sviluppo e di "tradurlo dal linguaggio dell'alta arte nel linguaggio dell'"alta" tecnologia.

Pertanto, si è rivelato aperto agli insegnanti ordinari, non tutti hanno i dati che consentono loro di creare capolavori dell'arte pedagogica, ma chiunque, se desiderato e persistente, può diventare un maestro dell'educazione allo sviluppo, avendone padroneggiato la tecnologia. È la posta in gioco sull'abilità dell'insegnante, e non sulla sua arte, che fa dell'istruzione in via di sviluppo la proprietà della scuola di educazione generale di massa. Paradossalmente, queste tecnologie di sviluppo dell'educazione non solo non chiudono la possibilità di creatività, ma, al contrario, contribuiscono all'inclusione degli insegnanti nella ricerca creativa. Molti insegnanti che hanno lavorato per diversi anni nell'ambito di questo concetto si sono trovati e hanno creato campioni d'autore unici.

In altre parole, l'insegnamento evolutivo risulta tale non solo per gli studenti, ma anche per l'insegnante che lo attua. Esso

prima forma in lui la capacità di creatività pedagogica, poi una tendenza ad essa e, infine, la necessità di essa. Ciò dà motivo di credere che man mano che la scuola di massa assimila l'istruzione in via di sviluppo, la creatività pedagogica diventerà la norma per il lavoro dell'insegnante e il numero di insegnanti di vero talento che saranno in grado di trovare una soluzione originale a un particolare problema dello sviluppo dell'istruzione risulterà essere molto più grande di quanto si possa presumere sulla base dell'esperienza moderna scuola di educazione generale.

Domande e compiti del test

Qual è la differenza tra l'educazione tradizionale e l'educazione allo sviluppo:
- per obiettivi;
- dal contenuto del materiale;
- per metodi e forme di formazione?
Quali sono gli obiettivi dell'educazione allo sviluppo?
Quali sono i requisiti per un insegnante nello sviluppo dell'istruzione?
Cosa ha dato la ricerca condotta da L.V. Zankov negli anni '50? Quali sono i principali risultati della ricerca?
Confrontare gli obiettivi dei sistemi di apprendimento evolutivo con gli obiettivi dell'istruzione primaria tradizionale (insegnare a leggere, scrivere, contare).
In che modo il contenuto dell'istruzione differisce dal sistema tradizionale: a) nel sistema di L. V. Zankov; b) nel sistema di D. B. Elkonin - V. V. Davydov?
Quali sono le caratteristiche del sistema di LV Zankov; D. B. Elkonina - V. V. Davydova?

Letteratura

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