Երեխայի անհատականությունը ուսումնասիրելու ախտորոշիչ մեթոդներ

Երեխայի անհատականությունը ուսումնասիրելու ախտորոշիչ մեթոդներ
Ախտորոշման համար Անձնական որակներև կրտսեր ուսանողների կրթական մոտիվացիան
կարող են օգտագործվել հետևյալ մեթոդները.
Իմ տասը ես
Աշակերտներին տրվում են թղթի կտորներ, որոնցից յուրաքանչյուրի վրա տասն անգամ գրված է I բառը։Աշակերտները պետք է սահմանեն յուրաքանչյուր I՝ խոսելով իրենց և իրենց որակների մասին։
Օրինակ՝ ես խելացի եմ։
ես գեղեցիկ եմ և այլն։
Դասղեկը ուշադրություն է դարձնում, թե ինչ ածականներ է աշակերտն օգտագործում իրեն բնութագրելու համար:
Հեքիաթներ
Նախակրթարանի աշակերտները հաճույքով գրում են շարադրություններ, պատմվածքներ, հեքիաթներ։ Իրենց փոքրիկ ստեղծագործություններում նրանք բավականին անկեղծ են, խոսում են իրենց ուրախությունների և տխրությունների մասին, ցուցադրում են իրենց խնդիրները, որոնք պետք է լուծվեն: Հեքիաթներ գրելու տեխնիկան մեծ հաջողություն է ունենում ուսանողների մոտ։ AT տարրական դպրոցՈւսանողներին կարող են խնդրել գրել շարադրություններ հետևյալ թեմաներով.
Իմ պորտֆելի հեքիաթը.
Անսովոր պատմություն սովորական օրագրի մասին.
Հեքիաթային արձակուրդներ.
Սովորական դպրոցականի անսովոր արկածները.
Հեքիաթ, թե ինչպես
Աշակերտներն իրենք են թեման սահմանում (ինչպես էի դասավանդում, ինչպես չէի ուզում դպրոց գնալ, ինչպես էի քնում և այլն):
Հեքիաթային պատմությունների կազմումն օգնում է ուսանողներին հաղթահարել իրենց բացասական հույզերի դրսևորումը, անապահովությունը, վախը, բնավորության բացասական հատկությունները:
Ինչ կա իմ սրտում
Դասարանի աշակերտներին տրվում են թղթից կտրված սրտեր: Դասղեկը տալիս է հետևյալ առաջադրանքը՝ Տղերք, երբեմն մեծերն ասում են, որ ծանր սիրտ ունեն կամ թունդ սիրտ։ Եկեք որոշենք ձեզ հետ, երբ դա կարող է դժվար լինել սրտի համար, և երբ դա հեշտ է, և ինչի հետ կարող է կապված լինել: Դա անելու համար սրտի մի կողմում գրեք պատճառները, թե ինչու է ձեր սիրտը ծանրացել, և պատճառները, թե ինչու է ձեր սիրտը թեթև է: Միևնույն ժամանակ, դուք կարող եք գունավորել ձեր սիրտը այն գույնով, որը համապատասխանում է ձեր տրամադրությանը:
Ախտորոշումը թույլ է տալիս պարզել երեխայի փորձառությունների պատճառները, գտնել դրանք հաղթահարելու ուղիներ։
Ջերմաչափ
Ախտորոշման ընթացակարգից առաջ ուսուցիչը նախնական զրույց է վարում ուսանողների հետ, որի ընթացքում ներկայացնում է մի առարկա, որը կա յուրաքանչյուր տանը։ Սա ջերմաչափ է։ Ուսուցիչը երեխաներին բացատրում է, որ բարձր ջերմաստիճանի դեպքում մարդն իրեն վատ է զգում, անհանգիստ 38, 39, 40, 41 (թվերը գրված են գրատախտակին): նորմալ ջերմաստիճանանձ 36.6. Անհանգստություն չունի, ամեն ինչ լավ է, լավ է անում, առողջ է։ Մարդու ջերմաստիճանը կարող է լինել 35: Այս ջերմաստիճանում մարդը զգում է թուլություն, հոգնածություն, ինչ-որ բան անելու հետաքրքրության և ցանկության պակաս: Բացատրությունից հետո ուսուցիչը հրավիրում է ուսանողներին խաղալ խաղը: Նա կանվանի առարկաները, իսկ երեխաներին հրավիրում են երազել և անվանել կամ գրել այն ջերմաստիճանը, որը նրանք պայմանականորեն հայտնվում են այս առարկան անվանելիս: Օրինակ:
Ռուսաց լեզու 39,
Մաթեմատիկա 36.6
Սա թույլ է տալիս որոշել կրտսեր ուսանողների անհանգստության աստիճանը, որը կապված է կրթական գործունեության հետ:

Ներկեր
Դասարանի աշակերտները ստանում են ներկերի կամ ֆլոմաստերների հավաքածու, ինչպես նաև նկարչական թղթի թերթիկներ: Յուրաքանչյուր թերթիկի վրա գծված է 10 շրջան, յուրաքանչյուր շրջանակում գրված են դպրոցին վերաբերող հետևյալ կետերը՝ զանգ, գիրք, ուսուցիչ, պորտֆոլիո, դասարան, ֆիզկուլտուրա, դպրոց, դաս, տնային աշխատանք, տետր: Աշակերտների խնդիրն է գունավորել շրջանակները այս կամ այն ​​գույնով:
Եթե ​​երեխան իրերը մուգ կամ սև է ներկում, դա ցույց է տալիս, որ նա բացասական հույզեր է ապրում այս առարկայի նկատմամբ:
Տրամադրություն
Ուսանողներին տրվում է այն առարկաների ցանկը, որոնք նրանք ուսումնասիրում են: Յուրաքանչյուր իրի կողքին պատկերված է երեք դեմք (ուրախ, տխուր, չեզոք): Ուսանողին իրավունք է տրվում ընտրել այն դեմքը, որն ամենից հաճախ համապատասխանում է իր տրամադրությանը այս առարկան ուսումնասիրելիս և ընդգծել այն թղթի վրա։ Օրինակ՝ մաթեմատիկա՝   
Տեխնիկան թույլ է տալիս տեսնել աշակերտի վերաբերմունքը թե՛ ընդհանրապես սովորելու, թե՛ առանձին առարկաների ուսումնասիրության նկատմամբ։
Վատ բախտի կղզի
Ընթացակարգի սկզբում մանկավարժը բացատրում է ուսանողներին հետևյալը. Բադ Բախտ կղզուց ստացվել է SOS ռադիոգրաֆիա: Մարդիկ, ովքեր ապրում են այս կղզում, սարսափելի անհաջողակ են։ Երեխաների բախտը չի բերում դասավանդման մեջ, մեծերը՝ աշխատանքում։ Մենք հնարավորություն ունենք օգնելու երեխաներին։ Ձեր առջև ընկած թղթի վրա դուք պետք է գրեք այնպիսի առարկաներ, որոնք խանգարում են երեխաներին ապրել երջանիկ և երջանիկ: Այս իրերը կախված են ձեզանից:
Դասղեկը պետք է վերլուծի, թե որ առարկաներն են ներառված ցանկում, կա՞ն արդյոք դրանց մեջ ակադեմիական առարկաներ։ Այս տեխնիկան թույլ է տալիս որոշել ուսանողի համար սովորելու մոտիվացիոն արժեքը, ինչպես նաև պարզել, թե որն է առաջնահերթությունը, նրա կարծիքով, իր շուրջ բարենպաստ միջավայր ստեղծելու համար:
Ապագայի դպրոց
Ուսանողներին խնդրում են որոշել, թե ինչ պետք է տանել ապագայի դպրոց այսօրվա դպրոցից, ինչպես նաև այն, ինչը չպետք է տանել: Դա անելու համար տղաներին տրվում են թղթեր երկու սյունակներով. (+) դուք պետք է վերցնեք, (-) ձեզ հարկավոր չէ վերցնել:
Եթե ​​ուսանողները (-) սյունակում մուտքագրում են ուսուցիչ, դաս, ապա դա ցույց է տալիս, որ այդ հասկացությունները աշակերտի մոտ անհանգստություն են առաջացնում, ինչը չի նպաստում ուսուցման դրական մոտիվացիայի ձևավորմանը:
Վիզարդ
Ուսանողներին խրախուսվում է խաղալ կախարդներ: Բոլորը ստանում են կախարդական փայտիկ և դպրոցական իրերը վերածում տարբեր կենդանիների (իր հայեցողությամբ): Օրինակ, դպրոցական դասագրքերդրված սեղանի վրա, ուսանողը գալիս է սեղանի մոտ, շոշափում կախարդական փայտիկդասագիրք, և ստացվում է
ում մեջ? Աշակերտները պետք է բացատրեն, թե ինչու են դասագիրքը վերածում այս կենդանու: Այս տեխնիկան հնարավորություն է տալիս երեխային արտահայտել իր հուզական փորձը՝ կապված յուրաքանչյուր ակադեմիական առարկայի ուսումնասիրության հետ:
Ակադեմիական առարկաների դասակարգում.
Դասարանի աշակերտները հրավիրվում են դասավորելու (դասավորելու ըստ իրենց կարևորության) դպրոցում ուսումնասիրվող ուսումնական առարկաները և մեկ կամ երկու բառով հիմնավորելու յուրաքանչյուր առարկայի նշանակությունը։ Օրինակ՝ մաթեմատիկան հետաքրքիր է և այլն։
Այս ուսումնասիրությունը թույլ է տալիս բացահայտել ուսանողների ուսումնական հետաքրքրությունները, որոշել, թե ինչն է բացատրում ուսանողների ուսումնական առաջնահերթությունները:

անտառային դպրոց
Աշակերտներին հրավիրում ենք մի փոքր երազել և սեպտեմբերի 1-ին գնալ անտառային դպրոց։ Անտառային դպրոց այցելելուց հետո տղաները պետք է խոսեն այնտեղ տեսածի մասին՝ պատասխանելով հետևյալ հարցերին.
Ինչ տեսք ունի անտառային դպրոցը:
Ի՞նչ առարկաներ կան անտառային դպրոցի ժամանակացույցում:
Ո՞վ է կենդանիներին սովորեցնում անտառային դպրոցում:
Ինչպիսի՞ ուսուցիչ է նա անտառային դպրոցում։
Ի՞նչ գնահատականներ են տրվում անտառային դպրոցում:
Ինչպե՞ս են կենդանիները սովորում անտառային դպրոցում:
Երևակայելով և կազմելով պատմություն անտառային դպրոցի մասին՝ երեխան փոխանցում է իր զգացմունքները և իր ընկալումն այն ուսումնական գործընթացի մասին, որն ինքն է ապրում: Եթե ​​երեխան բացասական է բնութագրում անտառային դպրոցը, նա մեզ ազդանշան է տալիս իր խնդիրների և իրական դպրոցական կյանքի անհաջողությունների մասին:
Ասոցիացիաներ
Երեխաներին տրվում են թղթեր, որոնց վրա գրված են դպրոցի թեմայի բառերը: Աշակերտները պետք է փոքրիկ նկար նկարեն այն բառի կողքին, որն իրենց կարծիքով արտացոլում է բառի իմաստը:
Բառերի ցանկը կարող է այսպիսի տեսք ունենալ.
Մաթեմատիկա
ռուսերեն
ընթերցանություն
օտարերկրյա
Ֆիզիկական կուլտուրա
կերպարվեստ
աշխատանք
երգում
դաս
նշագծել
դպրոց
ուսուցիչ
Դասարան
ընկեր
Ախտորոշումը թույլ է տալիս որոշել, թե որքան դրական կամ բացասական են կրտսեր աշակերտի ասոցիացիաները՝ կապված դպրոցի հետ:
Գրությունը
Ուսանողներին, առանց նախնական նախապատրաստման և հատուկ նախազգուշացման, հրավիրվում են շարադրություն գրել հետևյալ թեմաներից մեկով (ըստ ցանկության).
Ի՞նչ գիտեմ ռուսերենի մասին:
Ի՞նչ գիտեմ մաթեմատիկայի մասին:
Իմ ամենասիրած թեման.
Իմ սիրելի գործունեությունը.
Իմ ամենատխուր օրը դպրոցում.
Իմ ամենաերջանիկ օրը դպրոցում.
Իմ հանգստյան օրը.
Ի՞նչ եմ մտածում դպրոցում իմ ուսման մասին:
Ինչպե՞ս եմ ուզում ավարտել ուսումնական տարին:
Իմ դպրոցական դժվարությունները.
Շարադրությունները կարելի է վերլուծել ըստ տարբեր չափանիշների։
Վերլուծության չափանիշներից մեկն էլ ուսանողի կողմից շարադրության թեմայի ընտրությունն է։ Եթե ​​աշակերտը գրում է շարադրություն և ընտրում, օրինակ, «Իմ ամենատխուր օրը դպրոցում», ապա այս թեման կամ խնդիրը գերակշռում է բոլոր մյուսներին, անհանգստություն է առաջացնում և պահանջում է անհապաղ լուծում:
Շարադրության բովանդակությունը կարող է նաև շատ բան պատմել դասղեկին՝ աշակերտի հետաքրքրությունների, նրա հույզերի ու ապրումների, փորձառությունների, լուծում գտնելու և այլնի մասին։
Ամենակարեւորն այն է, որ երեխաների կոմպոզիցիաները չմնան առանց մեծահասակների ուշադրության։ Շարադրության վրա աշխատանքի արդյունքների հիման վրա հնարավոր է ուսանողների հետ կազմակերպել արտադասարանական աշխատանք՝ անհատական ​​խորհրդատվություն, կրթական աջակցություն, փոխօգնություն և այլն։
Ինչն է լավը, ինչը վատը
Աշակերտներին խրախուսվում է շարունակել իրենց նախադասությունները:
Լավ դպրոց է
Սա վատ դպրոց է
Լավ դաս է..
Դա վատ դաս է
Լավ ուսանող է
Դա վատ ուսանող է
Դա լավ ուսուցիչ է
Դա վատ ուսուցիչ է
Լավ դաս է
Դա վատ դաս է
Սա լավ պատասխան է
Սա վատ պատասխան է
Առաջադրում
Ուսանողները հրավիրվում են մասնակցելու դպրոցական առարկաների տոնակատարությանը։ Դրա համար առաջարկվում է դպրոցական առարկաները բաշխել հետեւյալ անվանակարգերում.
ամենահետաքրքիր թեման;
ամենաօգտակար ակադեմիական առարկան;
առավել անհարկի ակադեմիական առարկա;
ամենադժվար թեման;
ամենահեշտ առարկան;
ամենազվարճալի թեման.
Այնուհետև ուսանողներին առաջարկվում է հանդես գալ մեկ այլ անվանակարգով և ինքնուրույն որոշել, թե որ առարկան կարող է վերագրվել դրան
անվանակարգերը։ Այս տեխնիկան թույլ է տալիս ուսումնասիրել ուսանողների ուսումնական առաջնահերթությունները, որոշել դպրոցական առարկաների առավելությունները ուսանողների համար:
Հարցաթերթիկ
Ուսանողներին առաջարկվում է պատասխանել հարցաթերթիկի հետևյալ հարցերին՝ ընտրելով պատասխանի տարբերակներից մեկը.
Սիրու՞մ եք դպրոցը, թե՞ ոչ։
իրականում ոչ
Հավանել
ես չեմ սիրում
Երբ առավոտյան արթնանում եք, միշտ ուրախ եք դպրոց գնալու համար, թե՞ հաճախ եք ուզում տանը մնալ:
ուզում եք ավելի շատ տանը մնալ
միշտ չէ, որ նույնն է
Ես ուրախությամբ եմ գնում
Եթե ​​ուսուցիչն ասեր, որ վաղը պարտադիր չէ, որ բոլոր աշակերտները գան դպրոց, ցանկության դեպքում կարող են մնալ տանը, դուք դպրոց կգնա՞ք, թե՞ կմնաք տանը։
չգիտեմ
կմնար տանը
կգնար դպրոց
Ձեզ դուր է գալիս, երբ դուք չեղարկում եք որոշ դասեր:
ես չեմ սիրում
միշտ չէ, որ նույնն է
Հավանել
Կցանկանա՞ք, որ ձեզ տնային աշխատանք չտան:
Ես կցանկանայի
չէր ցանկանա
չգիտեմ
Կցանկանա՞ք տեսնել միայն փոփոխություններ դպրոցում:
չգիտեմ
չէր ցանկանա
Ես կցանկանայի
Հաճա՞խ եք ծնողների հետ խոսում դպրոցական կյանքի մասին:
հաճախ
հազվադեպ
Չեմ պատմում
Կցանկանայի՞ք ունենալ մեկ այլ ուսուցիչ:
Ես հաստատ չգիտեմ
Ես կցանկանայի
չէր ցանկանա
Ձեր դասարանում շատ ընկերներ ունե՞ք:
քիչ
շատ
ոչ մի ընկերներ
Ձեզ դուր է գալիս ձեր դասը:
Հավանել
իրականում ոչ
ես չեմ սիրում

Հարցաթերթիկը վերլուծելու համար կարող եք օգտագործել հետևյալ բանալին.
ՀարցերԱռաջին պատասխան միավորԵրկրորդ պատասխան միավորԵրրորդ պատասխան միավոր
1130
2013
3103
4310
5031
6130
7310
8103
9130
10310

Հարցումների վերլուծություն
25-30 միավոր դպրոցական մոտիվացիայի բարձր մակարդակ, ճանաչողական ակտիվություն. Ուսանողները ունեն ճանաչողական մոտիվների բարձր մակարդակ, ունեն բոլոր պահանջները հաջողությամբ կատարելու ցանկություն։ Նման աշակերտները հստակ հետևում են ուսուցչի բոլոր ցուցումներին, բարեխիղճ և պատասխանատու են, շատ անհանգստանում են, եթե ստանում են անբավարար գնահատականներ կամ մեկնաբանություններ։
20-24 միավորը լավ դպրոցական մոտիվացիա է: Ուսանողների մեծ մասը մոտիվացված է տարրական դպրոցհաջողությամբ հաղթահարել ուսումնական գործողությունները.
19-15 միավոր դրական վերաբերմունք դպրոցի նկատմամբ, ինչը հետաքրքիր է սովորողների համար ուսումնական գործունեությունից դուրս: Սրանք այն աշակերտներն են, ովքեր հետաքրքրված են դպրոցում շփվել իրենց հասակակիցների և ուսուցչի հետ: Նրանց ճանաչողական հետաքրքրությունը քիչ է զարգացած:
14-10 միավոր ցածր դպրոցական մոտիվացիա. Աշակերտները դպրոց են գնում դժկամությամբ, երբեմն դասերը բաց թողնում: Նման աշակերտները լուրջ դժվարություններ են ունենում ուսումնական գործունեության մեջ, նրանց համար դժվար է հարմարվել դպրոցական կրթությանը։
10 միավորից ցածր բացասական վերաբերմունք դպրոցի նկատմամբ, դպրոցական անհամապատասխանություն. Այդպիսի աշակերտները լուրջ դժվարություններ են ունենում դպրոցում. նրանք չեն դիմանում կրթական գործունեությանը, խնդիրներ են ունենում դասընկերների հետ շփվելու, ուսուցչի հետ հարաբերություններում: Դպրոցը նրանց կողմից ընկալվում է որպես թշնամական միջավայր։ Երբեմն երեխաները ցուցաբերում են ագրեսիվ ռեակցիա, հրաժարվում են կապ հաստատել, կատարել ուսուցչի առաջադրանքը։ Նման ուսումնասիրություն պետք է իրականացվի 4-րդ դասարանում, երբ աշակերտները պատրաստվում են միջնակարգ կրթության անցմանը։ Մոտիվացիոն ուսումնասիրությունները հնարավորություն են տալիս դասարանում հոգեբանական և մանկավարժական խորհուրդ պատրաստել և առաջարկություններ մշակել կրթության միջին փուլում ուսանողների մոտիվացիան փոխելու համար:

Կրտսերի ինքնությունը ուսումնասիրելու համար դպրոցական տարիքՕգտագործվում են մի քանի մեթոդներ, որոնցից հիմնականներն են.

1. «Սեզոններ» տեխնիկան, որը թույլ է տալիս ախտորոշել փոխաբերական-տրամաբանական մտածողության զարգացման մակարդակը։ Այս տեխնիկան անհրաժեշտ է 3-ից 4 տարեկան երեխաների հետ աշխատելու համար։

2. «House-Tree-Man» մեթոդը, որը թույլ է տալիս դատել երեխայի ագրեսիվության մակարդակը, աստիճանը և վարքագծային խանգարումների այլ տեսակներ (կոնֆլիկտ, նեգատիվություն կամ թշնամանք):

3. «Կակտուս» տեխնիկան հնարավորություն է տալիս իր հերթին բացահայտել երեխայի հուզական միջավայրի վիճակը, ագրեսիայի առկայությունը, դրա ուղղությունը և ուժգնությունը։

4. Ընտանիքի կինետիկ օրինաչափությունը (KRS) ուղղված է երեխայի կողմից ընտանեկան իրավիճակի ընկալման առանձնահատկությունների բացահայտմանը, նրա տեղը ընտանիքում, նրա վերաբերմունքը ընտանիքի անդամների նկատմամբ:

5. Միրա-և-Լոպես տեխնիկան նախատեսում է մի շարք շարժումների շարքի իրականացում տարբեր ուղղություններով տարածության մեջ՝ մարդու բնութագրերն ու որակները ուսումնասիրելու համար։

6. Ռենե Ժիլեսի տեխնիկան անհրաժեշտ է երեխայի միջանձնային հարաբերությունների ոլորտը և ներընտանեկան հարաբերությունների նրա ընկալումը ուսումնասիրելու համար։ Մեթոդաբանության հիմնական նպատակն է ուսումնասիրել երեխայի սոցիալական հարմարվողականությունը, նրա հարաբերություններն արտաքին աշխարհի հետ։

7. «Իմ արձակուրդները» մեթոդը կիրառվում է կրտսեր աշակերտի անձի հուզական կողմնորոշման, նրա արժեքային ոլորտի ախտորոշման համար։ Նախատեսված է հոգեբանի կողմից մասնագիտական ​​օգտագործման համար հոգեբանական խորհրդատվության, հոգեախտորոշման գործընթացում:

8. Մեթոդ «Անավարտ նախադասություններ» Sachs-Levi, ներառյալ 60 անավարտ նախադասություններ, որոնք կարելի է բաժանել 15 խմբի; Ընտանիքում սուբյեկտի հարաբերությունների համակարգը որոշելը սեփական կամ հակառակ սեռի ներկայացուցիչների հետ և այլն: Մեթոդաբանությունը առաջարկվում է օգտագործել արդեն ավելի հասուն անձանց համար, որոնք ներգրավված են, օրինակ, աշխատանքային ոլորտում:

9. Մեթոդ «Գոյություն չունեցող կենդանի»՝ անհատականության պրոյեկտիվ մեթոդ, որը հիմնված է սիմվոլների և խորհրդանշական երկրաչափական տարրերի և պատկերների հետ գործելու տեսական նորմերի կիրառման վրա։

10. Ս.Դելլինգերի հոգեերկրաչափական թեստը, որը թույլ է տալիս հասնել 85% ճշգրտության՝ սուբյեկտների անհատականության ախտորոշման հարցում։ Այս թեստը հնարավորություն է տալիս ակնթարթորեն որոշել անհատականության ձևը կամ տեսակը, սովորական, բոլորի համար հասկանալի լեզվով տալ ցանկացած մարդու անձնական հատկությունների և վարքի առանձնահատկությունների մանրամասն նկարագրությունը և յուրաքանչյուր ձևի համար ստեղծել վարքի սցենար: անհատականություն բնորոշ իրավիճակներում.

11. «Կենդանիների նկարներ» թեստը թույլ է տալիս վերլուծել առարկայի մշակութային և ինտելեկտուալ մակարդակը, ինքնատիպությունը (կամ ստանդարտ) մտածողությունը, կարիքները, շարժառիթները, վերաբերմունքը և հարաբերությունները, ներքին և արտաքին հոգեբանական կոնֆլիկտների առկայությունը և բնույթը, հոգեբանական պաշտպանությունը: մեխանիզմներ։ Թեմայի տեքստում հայտնաբերված որոշ որոշիչ գործոններ թույլ են տալիս եզրակացնել, որ անհատականության մեջ կան այնպիսի գործոններ, ինչպիսիք են «նևրոտիզմը» և «հոգեբանությունը» արտահայտման աստիճանը:

12. «Անձի նկարներ» թեստը հաջողությամբ մեկնաբանվում է որպես անձի թեստ՝ սկսած ավագից. նախադպրոցական տարիք; Այս թեստը չունի տարիքային սահմանափակումներ (արգելքներ):

Կրտսեր դպրոցականների անհատականության ուսումնասիրության պրոյեկտիվ մեթոդներն են նաև «Դպրոց նկարելը», «Ձեռքերը», «Դուսի հեքիաթները», որոնցից վերջինս օգտագործվում է ընտանիքում երեխաների միջանձնային հարաբերություններն ուսումնասիրելու համար: Այս տեխնիկան թույլ է տալիս որոշել եղբայրների և քույրերի միջև մրցակցության առկայությունը կամ բացակայությունը: Տեխնիկան չի օգտագործվում վերջնական ախտորոշումը հաստատելու համար, այն կարող է լինել նաև «ախտորոշիչ մարտկոցի» բաղադրիչ։

Temple-ի տեխնիկան թույլ է տալիս որոշել երեխայի անհանգստության մակարդակը. այն աստիճանը, որով կարելի է խոսել սոցիալական իրավիճակներին երեխայի հուզական հարմարվողականության մակարդակի մասին, ցույց է տալիս նրա վերաբերմունքը որոշակի իրավիճակի նկատմամբ՝ անուղղակի տեղեկատվություն տրամադրելով ընտանիքում և թիմում հասակակիցների և մեծահասակների հետ երեխայի հարաբերությունների բնույթի մասին։ .

Է.Քլեսմանի պրոյեկտիվ թեստը՝ «Երեք ծառ», հնարավորություն է տալիս որոշել ներընտանեկան հարաբերությունների առանձնահատկությունները։ Կարևոր է, որ թեստն ի սկզբանե չի դնում ծառերը ընտանիքի անդամների հետ համեմատելու խնդիր, ինչպես դա կիրառվում է նմանատիպ այլ թեստերում: Է.Քլեսմանը խորհուրդ է տալիս նախ հրավիրել երեխային նկարել ցանկացած երեք ծառ, և միայն դրանից հետո համեմատել դրանք երեխայի ընտանիքի անդամների հետ: Այս կերպ մասամբ հնարավոր է շրջանցել «գրաքննությունը», որը խանգարում է անգիտակից նյութի ներթափանցմանը գիտակցություն։

Կունինի ֆիզիոգնոմիկ թեստը օգտագործվում է էքսպրես տրամադրության ախտորոշման համար. այն առանձնահատուկ նշանակություն ունի այն հոգեբանների համար, ովքեր ուսումնասիրում են մեծ խմբեր՝ ստեղծված իրավիճակում «տրամադրության մակարդակը» հաստատելու համար։ Կարևոր է նշել, որ այս տեխնիկան կարող է բազմիցս օգտագործվել նույն նյութի վրա:

Վերջին երեք մեթոդները շատ դրական են հնչում՝ ցույց տալով, հավանաբար, «նախամանուկային» հետազոտության բնույթն ու օբյեկտը։ Այսպիսով, դրանք ներառում են.

1. Մեթոդաբանություն «Հարաբերությունների գունային թեստ», կամ CTO, որը նախատեսված է ախտորոշելու երեխայի վերաբերմունքը բարոյական նորմերին և արժեքներին:

2. «Մարդը ընտրում է խնձոր» տեխնիկան հնարավորություն է տալիս խոսել նպատակներին հասնելու գերիշխող ուղիների կամ ռազմավարությունների հատուկ համակցությունների մասին, որոնք ձեւավորում են որոշումների կայացման կոնկրետ ոճ։ 3. «Մարդն անձրեւի տակ» մեթոդը հիմնված է մարդու էգոյի ուժի, անբարենպաստ իրավիճակները հաղթահարելու, դրանց դիմակայելու կարողության ախտորոշման վրա։ Այն հնարավորություն է տալիս ախտորոշել անձնական պահուստները և պաշտպանիչ մեխանիզմների առանձնահատկությունները:

Վերևում ներկայացված մեթոդներից մեր էմպիրիկ ուսումնասիրության մեջ մենք կօգտագործենք միայն մեկ մեթոդ, որը կոչվում է «Ծառի տուն», որի ընդհանուր ցուցումները և մեկնաբանությունը ներկայացված են Հավելված 1-ում:

Բացի այս մեթոդից, գործնական ուսումնասիրությանը մասնակցել է երկու մեթոդ, մասնավորապես՝ Լեսենկա Վ.Գ.Շչուրը և Մետամորֆոզի մեթոդը։

Առաջին տեխնիկայի օգտագործումը կապված է երեխայի ինքնագնահատականի առանձնահատկությունների, իր նկատմամբ վերաբերմունքի մասին նրա պատկերացումների, շրջապատի վերաբերմունքի, այս վերաբերմունքի իրազեկվածության աստիճանի բացահայտման հետ: Աշխատանքում օգտագործված մեթոդներից երկրորդը հետազոտողի անձնական որակների էքսպրես վերլուծությունն է, որոնք կապված են մոտիվացիոն, անհրաժեշտ, հուզական-կամային և վարքային ոլորտների հետ. սահմանելով դրանց փոփոխությունների առանձնահատկությունները և ուղղությունները:

Այս թեստն օգտագործվում է երեխայի ընդհանուր անհատական ​​զարգացումը ուղղորդելու հասարակության նկատմամբ նրա վերաբերմունքի, հուզական արձագանքի մեթոդների, հոգեբանական վիճակի և պաշտպանության, նրա մոտիվացիոն կարիքների ոլորտի հիմնական բնութագրիչներին:

Սուբյեկտի անձնային որակների էքսպրես վերլուծության իրականացում` կապված մոտիվացիոն-կարիքների, հուզական-կամային և վարքային ոլորտների հետ, բացահայտելով դրանց փոփոխությունների առանձնահատկությունները և ուղղությունները.

Ընդհանուր առմամբ, պրոյեկտիվ մեթոդները հիմնված են խթանիչ նյութի վրա առարկայի կանխատեսումների մեկնաբանման վրա: Ավանդաբար, պրոյեկտիվ թեստերը ամենահուսալիներից են, բայց դրանց շրջանակն այնքան մեծ չէ, որքան անհատականության հարցաթերթերը:

Բազմաթիվ պրոյեկտիվ մեթոդների համար սկզբունքորեն կարևոր է ախտորոշիչ-հոգեբանի դերը, որը կապված է իր մեկնաբանությունների որոշակի ազատության հետ։ Ուստի նման մեթոդների համար փորձի և պրոֆեսիոնալիզմի կարևորությունը, անաչառությունը դժվար է գերագնահատել։

Գլուխ 1 Եզրակացություններ

Այսպիսով, տարրական դպրոցի տարիքը ինտենսիվության տարիքն է ինտելեկտուալ զարգացում, որի հիման վրա մշակվում են մնացած բոլոր գործառույթները. Իրականացվում է բոլոր մտավոր գործընթացների ինտելեկտուալացում, գիտակցում և կամայականություն։ Տեղի է ունենում կամայական և միտումնավոր անգիր, զարգացումը ձեռք է բերում կամայականորեն ուշադրությունը անհրաժեշտ առարկաների վրա կենտրոնացնելու ունակություն, հիշողությունից կամայականորեն ընտրել այն, ինչ անհրաժեշտ է ընթացիկ խնդիրը լուծելու համար, որոշել դրան հասնելու նպատակը, գործոնները և միջոցները. զարգացնում է տեսական մտածողության կարողությունը. Այս բոլոր ձեռքբերումները և, հիմնականում, դաստիարակչական գործունեության արդյունքում երեխային ինքն իրեն դարձնելը խոսում են երեխայի զարգացման նոր փուլի անցնելու մասին, որն ամբողջացնում է մանկության շրջանը։

Միջանձնային հաղորդակցության հիմնական օղակը ուսումն է, որը շատ բարդ գործունեություն է, որին տրվում է կյանքի 9-11 տարի: Դրա հիման վրա երեխան զարգացնում է տեսական գիտակցությունն ու մտածողությունը, զարգացնում դրանց համապատասխան կարողությունները. ուսուցման կարիքները և շարժառիթները:

Արդյունավետ կրթական գործունեություն, տարբեր առաջադրանքների որակական կատարման մեջ սեփական հմտությունների և կարողությունների գիտակցումը որոշում է կոմպետենտության զգացողության զարգացումը, որը ինքնագիտակցության նոր ասպեկտ է, որը համարվում է տարրական դպրոցական տարիքի կենտրոնական նորագոյացությունը։

Նոր զգացմունքների առաջացումը, մեր կարծիքով, «աճեցնում է» նոր մարդ. ցանկացած մարդկային էվոլյուցիայի նոր փուլ ներկայացնելը. և տարրական դպրոցական տարիքը բացառություն չէ:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաներին ուսումնասիրելու համար օգտագործվում են բազմաթիվ մեթոդներ, որոնցից մենք այս աշխատանքում նշել ենք այնպիսիները, ինչպիսիք են՝ «Սեզոններ», «DCH», «Կակտուս», «KRS», «Իմ արձակուրդները», «Անավարտ արձակուրդներ», «Գոյություն չունեցող կենդանի», «Կենդանիների նկարներ», «Մարդու նկարներ» և այլն։

Սրանում փորձարարական հետազոտություն անցկացնել կուրսային աշխատանքԸնդգրկված էր 3 մեթոդ, ինչպիսիք են՝ «Տուն-Ծառ-Մարդը», «Սանդուղք» մեթոդը Վ.Գ. Շչուրի, ինչպես նաև «Մետամորֆոզ» մեթոդը, որը մշակվել է Սորոկովի կողմից, որի արդյունքները կներկայացվեն հոդվածի հաջորդ գլխում։ աշխատանք։

Անհատականությունը ամենաբարդ մտավոր կառուցվածքն է, որում շատերը սերտորեն փոխկապակցված են: Այս գործոններից թեկուզ մեկի փոփոխությունը էապես ազդում է նրա փոխհարաբերությունների վրա այլ գործոնների և որպես ամբողջության անձի հետ: Անհատականության ուսումնասիրության մի շարք մոտեցումներ կապված են դրա հետ. անհատականության ուսումնասիրության տարբեր ասպեկտներ բխում են տարբեր հասկացություններից, դրանք մեթոդաբանորեն տարբերվում են ըստ որի առարկան գիտությունն է անհատականության ուսումնասիրությունը:

AT վերջին տարիներընկատվել է հոգեկան հիվանդների անհատականության գծերի հետազոտության նկատմամբ հետաքրքրության զգալի աճ, ինչպես պաթոգեբանության, այնպես էլ կլինիկական հոգեբուժության մեջ: Դա պայմանավորված է մի շարք հանգամանքներով. նախ՝ անձի փոփոխությունները որոշակի չափով ունեն նոզոլոգիական առանձնահատկություն և կարող են օգտագործվել դիֆերենցիալ ախտորոշման հարցերը լուծելու համար. երկրորդ, նախամորբիդային անհատականության գծերի վերլուծությունը կարող է օգտակար լինել մի շարք հիվանդությունների առաջացման հնարավոր պատճառները պարզելու համար (և ոչ միայն հոգեկան, այլև, օրինակ, պեպտիկ խոց, սրտանոթային համակարգի հիվանդություններ). երրորդ, հիվանդության ընթացքում անձի փոփոխությունների բնութագրումը հարստացնում է դրա պաթոգենետիկ մեխանիզմների մեր պատկերացումները. չորրորդ. համալիրի ռացիոնալ կառուցման համար շատ կարևոր է անհատի առանձնահատկությունները հաշվի առնելը վերականգնողական միջոցառումներ. Հաշվի առնելով անհատականության հայեցակարգի բարդությունը, մենք պետք է անհապաղ համաձայնենք, որ չկա դրա ուսումնասիրության մեկ մեթոդ, անկախ նրանից, թե որքան ամբողջական և բազմակողմանի այն կարող է թվալ մեզ, որը կարող է տալ անձի ամբողջական նկարագրությունը: Փորձարարական հետազոտության օգնությամբ մենք ստանում ենք անձի միայն մասնակի բնութագրում, որը մեզ բավարարում է այնքանով, որքանով գնահատում է անհատականության որոշակի դրսևորումներ, որոնք կարևոր են կոնկրետ խնդրի լուծման համար:

Ներկայումս կան բազմաթիվ փորձարարական հոգեբանական տեխնիկա, մեթոդներ, մեթոդներ, որոնք ուղղված են անհատականության ուսումնասիրությանը: Նրանք, ինչպես արդեն նշվեց, տարբերվում են բուն խնդրին մոտեցման առանձնահատկություններից (խոսքը հիմնարար, մեթոդաբանական տարբերության մասին է), հետազոտողների հետաքրքրությունների բազմազանությունը (անձը ուսումնասիրվում է կրթական հոգեբանության մեջ, աշխատանքի հոգեբանության մեջ, սոցիալական. և պաթոլոգիական հոգեբանություն և այլն) և կենտրոնանալ անհատականության տարբեր դրսևորումների վրա: Իհարկե, հետազոտողների շահերը և նրանց առջև ծառացած խնդիրները հաճախ համընկնում են, և դա բացատրում է այն փաստը, որ սոցիալական հոգեբանության մեջ անհատականության ուսումնասիրության մեթոդները որդեգրված են պաթոգեբանների կողմից, ախտահոգեբանության մեթոդները փոխառվում են աշխատանքի հոգեբանության ոլորտում աշխատող մասնագետների կողմից:

Անհատականության ուսումնասիրության համար օգտագործվող մեթոդների նույնիսկ որևէ հստակ, առավել եւս ընդհանուր ընդունված դասակարգում չկա: Վ. Մ. Բլեյխերը և Լ. Ֆ. Բուրլաչուկը (1978) առաջարկեցին անհատականության հետազոտության մեթոդների հետևյալ դասակարգումը որպես պայմանական.
1) և դրան մոտ մեթոդներ (կենսագրությունների ուսումնասիրություն, կլինիկական զրույց, սուբյեկտիվ և օբյեկտիվ անամնեզի վերլուծություն և այլն);
2) հատուկ փորձարարական մեթոդներ (որոշ տեսակի գործունեության, իրավիճակների, որոշ գործիքային տեխնիկայի մոդելավորում և այլն);
3) գնահատման և ինքնագնահատման վրա հիմնված անձնական և այլ մեթոդներ.
4) պրոյեկտիվ մեթոդներ.

Ինչպես երևում է ստորև, մեթոդների այս չորս խմբերի միջև տարբերությունը շատ պայմանական է և կարող է օգտագործվել հիմնականում պրագմատիկ և դիդակտիկ նպատակներով:

Կ.Լեոնհարդը (1968թ.) դիտարկումը համարում էր անհատականության ախտորոշման ամենակարևոր մեթոդներից մեկը՝ գերադասելով այն այնպիսի մեթոդներից, ինչպիսիք են անհատականության հարցաշարերը: Միաժամանակ նա հատկապես կարևորում է մարդուն անմիջականորեն դիտարկելու, նրա վարքագիծը աշխատավայրում և տանը, ընտանիքում, ընկերների ու ծանոթների շրջանում, նեղ շրջապատում և մեծ թվով մարդկանց հետ ուսումնասիրելու հնարավորությունը։ Ընդգծվում է սուբյեկտի դեմքի արտահայտությունների, ժեստերի և ինտոնացիաների դիտարկման առանձնահատուկ կարևորությունը, որոնք հաճախ անձի դրսևորումների ավելի օբյեկտիվ չափանիշներ են, քան բառերը։ Դիտարկումը չպետք է լինի պասիվ-մտածող: Դիտարկման գործընթացում պաթհոգեբանը վերլուծում է այն երևույթները, որոնք նա տեսնում է որոշակի իրավիճակում հիվանդի գործունեության տեսանկյունից և այդ նպատակով որոշակի ազդեցություն է ունենում իրավիճակի վրա՝ սուբյեկտի որոշակի վարքային ռեակցիաներ խթանելու համար: Դիտարկումը դիտավորյալ և նպատակաուղղված ընկալում է, որը պայմանավորված է գործունեության առաջադրանքով (MS Rogovin, 1979): Կլինիկական զրույցի ընթացքում վերլուծվում են հիվանդի կենսագրության առանձնահատկությունները, նրան բնորոշ անձնական ռեակցիաների առանձնահատկությունները, նրա վերաբերմունքը սեփական բնավորության նկատմամբ և կոնկրետ իրավիճակներում առարկայի վարքագիծը: Կ.Լեոնհարդը վերջինս համարեց որպես անհատականության վերլուծության մեթոդաբանական կարևորագույն կետ։ M. S. Lebedinsky (1971) Հատուկ ուշադրությունհիվանդի անհատականության ուսումնասիրության ժամանակ նա իրեն նվիրել է բժշկի խնդրանքով նրա կողմից կազմված կամ ավելի վաղ անցկացված օրագրերի և ինքնակենսագրականների ուսումնասիրությանը:

Գործունեության գործընթացում անհատականության ուսումնասիրության համար օգտագործվում են հատուկ մեթոդներ, որոնք կքննարկվեն ստորև: Պետք է միայն նշել, որ փորձառու հոգեբանի համար նման նյութը տրամադրվում է հետազոտությանն ուղղված ցանկացած հոգեբանական մեթոդով ճանաչողական գործունեություն. Օրինակ, ըստ 10 բառ անգիր անելու թեստի արդյունքների, կարելի է դատել շիզոֆրենիա ունեցող հիվանդի մոտ ապատիկ փոփոխությունների առկայության մասին («բարձրավանդակի» տիպի մտապահման կոր), պահանջների գերագնահատված կամ թերագնահատված մակարդակ և այլն:

Անհատականության հարցաթերթիկների կիրառման հետ կապված հոգեբանի առաջ առաջանում են զգալի մեթոդական և մեթոդական դժվարություններ: Ինքնագնահատման առումով ձեռք բերված անձնային բնութագրերը զգալի հետաքրքրություն են ներկայացնում պաթհոգեբանի համար, սակայն ինքնագնահատման տվյալները անհատականությունը օբյեկտիվորեն ներկայացնող ցուցիչների հետ համեմատելու անհրաժեշտությունը հաճախ անտեսվում է: Անհատականության ամենահաճախ օգտագործվող հարցաթերթիկներից միայն MMPI-ն ունի գնահատման բավարար սանդղակներ, որոնք թույլ են տալիս դատել առարկայի ինքնագնահատման համարժեքությունը: Անհատականության բազմաթիվ հարցաթերթիկների նախագծման թերություն պետք է համարել առարկայի համար դրանց ակնհայտ նպատակասլացությունը: Սա առաջին հերթին վերաբերում է մոնոթեմատիկ հարցաթերթիկներին, ինչպիսին է անհանգստության սանդղակը:

Այսպիսով, անհատականության հարցաթերթիկների օգնությամբ ստացված տեղեկատվությունը կարող է համարժեք գնահատվել միայն այն համեմատելով անձի օբյեկտիվ գնահատման տվյալների հետ, ինչպես նաև այն լրացնելով գործունեության գործընթացում անձի հետազոտության արդյունքներով, պրոյեկտիվ: մեթոդները. Անհատականության որոշակի հարցաշարը լրացնող մեթոդների ընտրությունը մեծապես որոշվում է ուսումնասիրության առաջադրանքով: Օրինակ, հիվանդության ներքին պատկերն ուսումնասիրելիս զգալիորեն ճշգրտվում է հիվանդի դիրքը իր հիվանդության նկատմամբ՝ փորձի մեջ ներդնելով տիպի մեթոդներ։

Պրոյեկտիվ ասելով նկատի ունենք անձի միջնորդավորված ուսումնասիրության այնպիսի մեթոդներ, որոնք հիմնված են կոնկրետ, պլաստիկ իրավիճակի կառուցման վրա, որը ընկալման գործընթացի ակտիվության շնորհիվ ստեղծում է առավել բարենպաստ պայմաններ հակումների, վերաբերմունքի, հուզականության դրսևորման համար։ վիճակներ և անհատականության այլ գծեր (V. M. Bleikher, L. F. Burlachuk, 1976, 1978): Սոկոլովան (1980) կարծում է, որ կենտրոնացած լինելով մոտիվացիայի անգիտակից կամ ոչ այնքան գիտակից ձևերի ուսումնասիրության վրա, գործնականում միակ հոգեբանական մեթոդն է ներթափանցելու մարդկային հոգեկանի ամենաինտիմ տարածքը: Եթե ​​հոգեբանական տեխնիկայի մեծ մասը, կարծում է Է. Տ. Սոկոլովան, ուղղված է ուսումնասիրելուն, թե ինչպես և ինչի շնորհիվ է ձեռք բերվում մարդու արտաքին աշխարհի արտացոլման օբյեկտիվ բնույթը, ապա պրոյեկտիվ տեխնիկան նպատակ ունի բացահայտելու յուրօրինակ «սուբյեկտիվ շեղումները», անձնական «մեկնաբանությունները»: , իսկ վերջինս հեռու է միշտ օբյեկտիվությունից, ոչ միշտ, որպես կանոն, անձնապես նշանակալի։

Պետք է հիշել, որ պրոյեկտիվ տեխնիկայի շրջանակը շատ ավելի լայն է, քան մեթոդաբանական տեխնիկայի ցանկը, որոնք ավանդաբար ներառված են տեխնիկայի այս խմբի մեջ (Վ. Մ. Բլեյխեր, Լ. Ի. Զավիլյանսկայա, 1970, 1976): Պրոյեկտիվության տարրեր կարելի է գտնել ախտահոգեբանական մեթոդների և տեխնիկայի մեծ մասում: Ավելին, հիմքեր կան ենթադրելու, որ առարկայի հետ զրույցը, որը ուղղված է հատուկ ձևով, կարող է պարունակել պրոյեկտիվության տարրեր։ Մասնավորապես, դրան կարելի է հասնել՝ հիվանդի հետ քննարկելով որոշակի կյանքի կոնֆլիկտներ կամ խորը ենթատեքստ, հասարակական կյանքի երևույթներ պարունակող արվեստի գործեր։

V. E. Renge (1976) վերլուծել է պրոյեկտիվության խնդիրները այս առումով: Միևնույն ժամանակ, պարզվել է, որ մի շարք մեթոդներ (պատկերագրեր, ինքնագնահատականի ուսումնասիրություն, պահանջների մակարդակ և այլն) հիմնված են հիվանդի համար ոչ միանշանակ և չսահմանափակող գրգռման վրա: ընտրություն» պատասխանների։ Համեմատաբար ձեռք բերելու հնարավորություն մեծ թվովսուբյեկտի արձագանքները մեծապես կախված են վարքագծի առանձնահատկություններից: Սրա կարևոր գործոնը, ըստ Վ. Է. Ռենջեի, սուբյեկտի անտեղյակությունն է տեխնիկայի կիրառման իրական նպատակների մասին:

Այս հանգամանքը, օրինակ, հաշվի է առնվել Հ.Կ. Կիյաշչենկոյի (1965 թ.) ՏԱՏ մեթոդի փոփոխության ժամանակ։ Մեր դիտարկումների համաձայն՝ պրոյեկտիվության սկզբունքը մեծապես բնորոշ է դասակարգման տեխնիկային։ Այս առումով, պետք է համաձայնել V. E. Renge-ի հետ, որ չկան միայն անձնական հատկանիշների կամ միայն ճանաչողական գործընթացների ուսումնասիրության մեթոդներ: Հիմնական դերը խաղում է առաջադրանքի կատարման գործընթացում պրոյեկտիվության գործոնի ակտուալացման համար առավել բարենպաստ պայմանների ստեղծումը, որը որոշ չափով որոշվում է ոչ միայն հոգեբանի գիտելիքներով և հմտությամբ, այլ նաև հատուկ արվեստ.

Պահանջների ուսումնասիրության մակարդակը
Հայեցակարգը մշակվել է Ք.Լևինի դպրոցի հոգեբանների կողմից: Մասնավորապես, ստեղծվել է պահանջների մակարդակի փորձարարական ուսումնասիրության Ռ.Նորեի (1930թ.) մեթոդը։ Փորձը պարզել է, որ պահանջների մակարդակը կախված է նրանից, թե որքան հաջողությամբ է ենթարկվում փորձարարական առաջադրանքները: Վ.Ն.Մյասիշչևը (1935) առանձնացրեց պահանջների մակարդակի երկու կողմեր՝ օբյեկտիվ-սկզբունքային և սուբյեկտիվ-անձնական: Վերջինս սերտորեն կապված է ինքնագնահատականի, թերարժեքության զգացման, ինքնահաստատման հակման և աշխատունակության նվազում կամ բարձրացում տեսնելու ցանկության հետ՝ սեփական կատարողականի առումով։ Հեղինակը մատնանշեց, որ այս պահերի հարաբերակցությունը որոշում է հիվանդների պահանջների մակարդակը, հատկապես հոգեոգեն հիվանդություններով:

Պահանջների մակարդակը միանշանակ, կայուն անձնական բնութագիր չէ (B. V. Zeigarnik, 1969, 1972; V. S. Merlin, 1970): Հնարավոր է տարբերակել պահանջների սկզբնական մակարդակը, որը որոշվում է առաջադրանքների դժվարության աստիճանով, որոնք մարդն իր համար իրագործելի է համարում իր հնարավորություններին համապատասխան։ Ավելին, կարելի է խոսել պահանջատիրության մակարդակի հայտնի դինամիկայի մասին՝ համաձայն այն բանի, թե ինչպես է պահանջատիրության մակարդակը համարժեք ստացվել ձեռքբերումների մակարդակին։ Մարդկային գործունեության արդյունքում (դա վերաբերում է նաև փորձարարական իրավիճակի պայմաններին), վերջապես, հաստատվում է տվյալ անհատին բնորոշ պահանջների որոշակի մակարդակ։

Պահանջների մակարդակի ձևավորման գործում կարևոր դեր է խաղում սուբյեկտի գործունեության համապատասխանությունը առաջադրանքների բարդության աստիճանի վերաբերյալ նրա ենթադրություններին, որոնց կատարումը կբերի նրան բավարարվածություն: Վ.Ս. Մերլինը (1970) մեծ նշանակություն է տվել սոցիալական գործոններին, հավատալով, որ նույն գործունեության մեջ կան տարբեր. սոցիալական նորմերձեռքբերումներ սոցիալական տարբեր կատեգորիաների համար՝ կախված անհատի պաշտոնից, մասնագիտությունից, որակավորումից: Այս գործոնը նաև որոշակի դեր է խաղում պահանջների մակարդակի փորձարարական ուսումնասիրության պայմաններում. նույնիսկ փորձարարական առաջադրանքների ճիշտ կատարումը առարկայի որոշակի ինքնագնահատմամբ կարող է նրա կողմից չընկալվել որպես հաջողակ: Սրանից բխում է փորձարարական առաջադրանքների ընտրության կարևորության սկզբունքը։

Հաջողության կամ ձախողման նկատմամբ սուբյեկտի արձագանքի բնույթը հիմնականում որոշվում է նրանով, թե որքան կայուն է նրա ինքնագնահատականը: Վերլուծելով պահանջների մակարդակի դինամիկան՝ Վ.Ս. Մերլինը պարզել է, որ պահանջների մակարդակը փոխելով անձին գործունեությանը հարմարեցնելու հեշտությունը կամ դժվարությունը կախված է խառնվածքի հատկություններից (անհանգստություն, էքստրավերտություն, հուզականություն) և նման զուտ անձնականից։ հատկությունները, ինչպես պնդում է նախնական մակարդակը, ինքնագնահատականի համարժեքությունը կամ անբավարարությունը, դրա կայունության աստիճանը, ինքնահաստատման դրդապատճառները:

Բացի ինքնագնահատումից, պահանջների մակարդակի դինամիկայի մեջ այնպիսի պահեր, ինչպիսիք են փորձի իրավիճակին և հետազոտողի վերաբերմունքը, փորձարկողի գործունեության գնահատումը, ով գրանցում է հաջողություն կամ. Փորձի ընթացքում ձախողումը, փորձարարական առաջադրանքների բնույթը, նշանակալի դեր են խաղում:

Բ. Վ. Զեյգարնիկի լաբորատորիայում մշակվել է պահանջների մակարդակի ուսումնասիրության մեթոդաբանության տարբերակը (Բ. Ի. Բեժանիշվիլի, 1967 թ.): Հիվանդի առջև դրվում են երկու տողեր՝ 24 քարտի հակառակ կողմով: Յուրաքանչյուր տողում (1-ից 12-ը և 1a-ից մինչև 12a) քարտերը պարունակում են աճող դժվարության հարցեր, օրինակ.
1. Գրի՛ր «Շ» տառով սկսվող 3 բառ։
ա. Գրի՛ր «Ն» տառով սկսվող 5 բառ։ 3. «Լ» տառով սկսվող 5 քաղաքների անուններ գրի՛ր։
3 ա. Գրի՛ր «Բ» տառով սկսվող 6 անուն։ 10. «Գ» տառով սկսվող 5 գրողի անուն գրի՛ր։ 10 ա. «L» տառով սկսվող խորհրդային 5 հայտնի կինոդերասանների անունները գրեք։ 12. Գրի՛ր 7 ֆրանսիացի նկարիչների անունները.
12 ա. Ռուս հայտնի արտիստների անունները գրեք «Կ» տառով։

Սուբյեկտին տեղեկացվում է, որ յուրաքանչյուր շարքում քարտերը դասավորված են ըստ առաջադրանքի բարդության աճող աստիճանի, որ զուգահեռաբար երկու շարքերում կան նույն դժվարության քարտեր: Հետո նրան առաջարկվում է, ըստ իր կարողությունների, ընտրել այս կամ այն ​​բարդության առաջադրանքներն ու կատարել դրանք։ Սուբյեկտին զգուշացնում են, որ յուրաքանչյուր առաջադրանքի համար որոշակի ժամանակ է հատկացվում, բայց չեն ասում, թե որ ժամին: Միացնելով վայրկյանաչափը ամեն անգամ, երբ առարկան վերցնում է նոր քարտ, հետազոտողը, ցանկության դեպքում, կարող է սուբյեկտին ասել, որ նա չի բավարարել հատկացված ժամանակը և, հետևաբար, առաջադրանքը համարվում է չկայացած: Սա թույլ է տալիս հետազոտողին արհեստականորեն ստեղծել «ձախողում»:

Փորձը ուշադիր արձանագրված է: Ուշադրություն է հրավիրվում, թե ինչպես է հիվանդի պահանջների մակարդակը համապատասխանում նրա հնարավորություններին (ինտելեկտուալ մակարդակ, կրթություն) և ինչպես է նա արձագանքում հաջողությանը կամ ձախողմանը:

Որոշ հիվանդներ, օրինակ, երրորդ առաջադրանքը հաջողությամբ կատարելուց հետո, անմիջապես վերցնում են 8-րդ կամ 9-րդ քարտը, իսկ մյուսները, ընդհակառակը, չափազանց զգույշ են. առաջադրանքը ճիշտ կատարելով, նրանք վերցնում են նույն աստիճանի բարդության քարտը: կամ հաջորդը: Նույնը ձախողման դեպքում. որոշ առարկաներ վերցնում են նույն բարդության կամ մի փոքր ավելի քիչ բարդ քարտ, իսկ մյուսները, չավարտելով իններորդ խնդիրը, անցնում են երկրորդ կամ երրորդ, ինչը ցույց է տալիս նրանց պահանջների մակարդակի ծայրահեղ փխրունությունը: Հնարավոր է նաև, որ հիվանդի վարքագիծն այնպիսին է, որ չնայած անհաջողությանը, նա շարունակում է ընտրել ավելի ու ավելի բարդ առաջադրանքներ։ Սա վկայում է քննադատական ​​մտածողության բացակայության մասին:

Ն.Կ.Կալիտան (1971թ.) պարզել է, որ Բ.Ի.Բեժանիշվիլիի տարբերակում օգտագործվող հարցերը, որոնք ուղղված են ընդհանուր կրթական մակարդակի բացահայտմանը, դժվար է դասավորվել: Նրանց դժվարության աստիճանը որոշվում է ոչ միայն կյանքի գիտելիքների ծավալով և առարկայի կրթության մակարդակով, այլև մեծապես կախված է նրա հետաքրքրությունների շրջանակից: Առաջադրանքների բարդության աստիճանը հաստատելու համար ավելի օբյեկտիվ չափանիշներ փնտրելու համար Ն.Կ. Կալիտան առաջարկեց օգտագործել նկարներ, որոնք միմյանցից տարբերվում են տարրերի քանակով: Այստեղ բարդության չափանիշը համեմատվող նկարների միջև եղած տարբերությունների քանակն է: Բացի այդ, հսկիչ հետազոտությունները կարող են որոշել, թե որքան ժամանակ են ծախսում առողջ մարդիկ տարբեր աստիճանի բարդության առաջադրանքներ կատարելու համար: Հակառակ դեպքում, N.K. Kalita-ի փոփոխության մեջ պահանջների մակարդակի ուսումնասիրությունը չի փոխվել:

Հետազոտություն իրականացնելու համար կարող են օգտագործվել նաև այլ տեսակի առաջադրանքներ, որոնց ընտրության ժամանակ կարելի է համեմատաբար օբյեկտիվորեն հաստատել դրանց աստիճանավորումը բարդության առումով՝ Քոոսի խորանարդները՝ Ռավենի աղյուսակների շարքից։ Առաջադրանքներից յուրաքանչյուրի համար անհրաժեշտ է ընտրել զուգահեռ, դժվարության աստիճանով մոտավորապես հավասար։

Ուսումնասիրության արդյունքները կարող են ներկայացվել ավելի մեծ պարզության և դրանց վերլուծությունը հեշտացնելու համար գրաֆիկի տեսքով:

Հետաքրքրություն է ներկայացնում պահանջների մակարդակի ուսումնասիրությունը որոշ քանակական ցուցանիշների գնահատմամբ։ Նման ուսումնասիրությունը կարող է կարևոր լինել առարկայի հոգեկան արատների աստիճանի օբյեկտիվ բնութագրման համար: Պահանջների մակարդակի ուսումնասիրության մեթոդաբանությունը փոփոխելու փորձ կատարեց Վ.Կ. Գերբաչևսկին (1969), ով դրա համար օգտագործեց D. Wexler սանդղակի (WAIS) բոլոր ենթաթեստերը: Այնուամենայնիվ, Վ.Կ. Գերբաչևսկու փոփոխությունը մեզ դժվար է թվում պաթոգեբանական հետազոտության համար, և, հետևաբար, մենք որոշակիորեն փոփոխել ենք Զեյգարնիկ-Բեժանիշվիլի տեխնիկայի տարբերակը: Ըստ ցուցումների՝ սուբյեկտը պետք է ընտրի 24 քարտերից 11-ը, որոնք պարունակում են տարբեր բարդության հարցեր՝ ըստ իրենց կարողությունների (որոնցից առաջին 10-ը հաշվի են առնվում): Արձագանքման ժամանակը կարգավորված չէ, այսինքն՝ կարևոր է հաշվի առնել առաջադրանքների փաստացի ավարտը, այնուամենայնիվ, սուբյեկտին խորհուրդ է տրվում անհապաղ ասել, եթե անհնար է հարցին պատասխանել: Հաշվի առնելով քարտերում պարունակվող հարցերի բարդության հայտնի աճը՝ պատասխանները գնահատվում են համապատասխանաբար միավորներով, օրինակ՝ թիվ 1 և թիվ 1ա քարտի ճիշտ պատասխանը՝ 1 միավոր, թիվ 2 և թիվ. 2ա - 2 միավոր, թիվ 8 և թիվ 8ա - 8 միավոր և այլն: Միևնույն ժամանակ, ինչպես Վ.Կ. Գերբաչևսկու կարծիքով, պահանջների մակարդակի արժեքը (ընտրված քարտերի ընդհանուր գնահատումը) և ձեռքբերումների մակարդակը (վաստակած միավորների հանրագումարը) որոշվում են. Բացի այդ, հաշվարկվում է միջին միավոր, որը որոշում է գործունեության միտումը հաջող կամ անհաջող պատասխանից հետո: Օրինակ, եթե առարկան պատասխանել է 10 հարցերից 7-ին, հաջող պատասխանից հետո ընտրված քարտերի միավորների գումարը հաշվարկվում է առանձին և բաժանվում 7-ի: Նմանապես, որոշվում է միջին ակտիվության միտումը 3 անհաջող պատասխաններից հետո: Վերջին պատասխանից հետո քարտերի ընտրությունը գնահատելու համար սուբյեկտին առաջարկվում է չհաշվառված 11-րդ առաջադրանքը:

Պահանջների մակարդակի ուսումնասիրության մեթոդաբանությունը, ինչպես ցույց է տալիս պրակտիկ փորձը, հնարավորություն է տալիս հայտնաբերել շիզոֆրենիա, մանիակալ-դեպրեսիվ (շրջանաձև) փսիխոզ, էպիլեպսիա, ուղեղային աթերոսկլերոզ և ուղեղի այլ օրգանական վնասվածքներ, որոնք առաջանում են բնավորության փոփոխություններով: .

Ինքնագնահատականի ուսումնասիրություն T.Dembo - S. Ya.Rubinshtein մեթոդով
Տեխնիկան առաջարկվել է S. Ya.-ի կողմից (1970 թ.) հետազոտության համար։ Այն օգտագործում է Տ.Դեմբոյի տեխնիկան, որի օգնությամբ բացահայտվել են սուբյեկտի պատկերացումները իր երջանկության մասին։ Ս. Յա Ռուբինշտեյնը զգալիորեն փոխեց այս մեթոդաբանությունը, ընդլայնեց այն, մեկի փոխարեն ներկայացրեց չորս հղման սանդղակ (առողջություն, մտավոր զարգացում, բնավորություն և երջանկություն): Հարկ է նշել, որ ցանկացած անձնական սեփականություն բնութագրելու համար հղման սանդղակի օգտագործումը օգնում է պարզել առարկայի դիրքը շատ ավելին, քան այլընտրանքային մեթոդների օգտագործումը, ինչպիսիք են բևեռականության պրոֆիլը և ածականների ցանկը, երբ սուբյեկտին առաջարկվում է մի շարք: սահմանումների (վստահ - երկչոտ, առողջ - հիվանդ) և խնդրել է նշել իր վիճակը (Ն. Հերման, 1967 թ.): Թ.Դեմբո - Ս.Յա.Ռուբինշտեյն մեթոդում սուբյեկտին հնարավորություն է տրվում որոշել իր վիճակը ըստ ինքնագնահատման համար ընտրված սանդղակների՝ հաշվի առնելով մի շարք նրբերանգներ, որոնք արտացոլում են մեկի կամ մեկի ծանրության աստիճանը։ մեկ այլ անձնական սեփականություն.

Տեխնիկան չափազանց պարզ է. Թղթի վրա գծված է ուղղահայաց գիծ, ​​որի մասին սուբյեկտին ասվում է, որ դա նշանակում է երջանկություն, որի վերին բևեռը համապատասխանում է լիակատար երջանկության վիճակին, իսկ ստորինը՝ ամենադժբախտ մարդիկ։ Առարկայականին խնդրում են նշել իր տեղը այս տողում գծով կամ շրջանով: Նույն ուղղահայաց գծերը գծվում են՝ արտահայտելու հիվանդի ինքնագնահատականը առողջության, մտավոր զարգացման և բնավորության սանդղակով: Այնուհետև նրանք զրույց են սկսում հիվանդի հետ, որում պարզում են նրա պատկերացումները երջանկության և դժբախտության, առողջության և վատառողջության, լավ և վատ բնավորության և այլնի մասին: Պարզվում է, թե ինչու է հիվանդը որոշակի նշան դրել: տեղադրել սանդղակի վրա՝ նշելու նրա բնութագրերը: Օրինակ՝ ի՞նչն է դրդել նրան այս տեղում նշան դնել առողջապահական սանդղակի վրա՝ իրեն առողջ է համարում, թե հիվանդ, եթե հիվանդ է, ինչ հիվանդությամբ, ում է հիվանդ համարում։

Տեխնիկայի յուրօրինակ տարբերակը նկարագրված է Տ. Մ. Գաբրիելի կողմից (1972), օգտագործելով սանդղակներից յուրաքանչյուրը յոթ կատեգորիաներով, օրինակ՝ ամենահիվանդ, շատ հիվանդ, քիչ թե շատ հիվանդ, չափավոր հիվանդ, քիչ թե շատ առողջ, շատ առողջ, առավել առողջ. Նման աստիճանավորմամբ կշեռքների օգտագործումը, հեղինակի դիտարկմամբ, ավելի նուրբ տարբերություններ է ապահովում առարկաների դիրքի նույնականացման հարցում։

Կախված հետազոտողի առջև ծառացած կոնկրետ առաջադրանքից, մեթոդաբանության մեջ կարող են ներդրվել այլ սանդղակներ: Այսպիսով, ալկոհոլիզմով հիվանդներին հետազոտելիս մենք օգտագործում ենք տրամադրության, ընտանիքի բարեկեցության և ծառայության ձեռքբերումների սանդղակները: Դեպրեսիվ վիճակում գտնվող հիվանդներին հետազոտելիս ներկայացվում են տրամադրության սանդղակներ, ապագայի մասին պատկերացումներ (լավատեսական կամ հոռետեսական), անհանգստություն, ինքնավստահություն և այլն։

Ստացված արդյունքների վերլուծության ժամանակ Ս.Յա Ռուբինշտեյնը կենտրոնանում է ոչ այնքան կշեռքի վրա նշանների տեղակայման, որքան այդ նշանների քննարկման վրա։ Հոգեպես առողջ մարդիկ, ըստ Ս. Յա. Հոգեկան հիվանդների մոտ նկատվում է նշանների կետերը գծերի բևեռներին ուղղելու միտում, և հետազոտողի նկատմամբ «դիրքային» վերաբերմունքը վերանում է, ինչը, ըստ Ս. Յա.

Այս տեխնիկայի միջոցով ստացված տվյալները առանձնահատուկ հետաքրքրություն են ներկայացնում այս հիվանդի մոտ մտածողության և հուզական-կամային ոլորտի հետազոտության արդյունքների համեմատությամբ: Միաժամանակ կարելի է հայտնաբերել ինքնաքննադատության, դեպրեսիվ ինքնագնահատականի, էյֆորիայի խախտում։ Ինքնագնահատականի վերաբերյալ տվյալների համեմատությունը մի շարք փորձարարական հոգեբանական տեխնիկայի օբյեկտիվ ցուցանիշների հետ որոշակի չափով թույլ է տալիս դատել հիվանդի պահանջների բնորոշ մակարդակը, դրա համարժեքության աստիճանը: Կարելի է մտածել, որ որոշ հոգեկան հիվանդությունների դեպքում ինքնագնահատականը հաստատուն չի մնում, և դրա բնույթը կախված է ոչ միայն հոգեախտաբանական դրսևորումների առանձնահատկություններից, այլև հիվանդության փուլից։

Eysenck անհատականության հարցաթերթ
Անձնական տարբերակը հեղինակի (H. J. Eysenck, 1964) կողմից առաջարկված Maudsley (1952) հարցաթերթի վերամշակման գործընթացում ստեղծված տարբերակ է և, ինչպես նախորդը, ուղղված է էքստրա- և ինտրովերսիայի, նևրոտիկիզմի գործոնների ուսումնասիրությանը:

Էքստրա- և ինտրովերսիա հասկացությունները ներկայացվել են հոգեվերլուծական դպրոցի ներկայացուցիչների կողմից:

Ս. Յունգը տարբերակել է էքստրա- և ինտրովերտ ռացիոնալ (մտածող և զգացմունքային) և իռացիոնալ (զգայական և ինտուիտիվ) հոգեբանական տիպերը: Ըստ Կ.Լեոնհարդի (1970թ.) Ս. Յունգի տարբերակման չափանիշները հիմնականում կրճատվել են մտածողության սուբյեկտիվության և օբյեկտիվության վրա։ Ն. Ջ. Էյսենկը (1964) կապում է էքստրա- և ինտրովերցիան կենտրոնական նյարդային համակարգում գրգռվածության և արգելակման աստիճանի հետ՝ հաշվի առնելով այս գործոնը, որը հիմնականում բնածին է գրգռման և արգելակման գործընթացների հավասարակշռության արդյունքում: Այս դեպքում առանձնահատուկ դեր է հատկացվում ցանցային գոյացության վիճակի ազդեցությանը հիմնական նյարդային պրոցեսների հարաբերակցության վրա։ Հ. Ջ. Էյզենկը նաև մատնանշում է կենսաբանական գործոնների կարևորությունը դրանում. որոշ դեղամիջոցներ մարդուն ինտրովերտ են դարձնում, մինչդեռ հակադեպրեսանտները՝ էքստրավերտ: Տիպիկ էքստրովերտը և ինտրովերտը Հ. Ջ. Էյզենկի կողմից համարվում են անհատներ՝ շարունակականության հակառակ եզրեր, որոնց այս կամ այն ​​կերպ մոտենում են տարբեր մարդիկ։

Ըստ H. J. Eysenck-ի, էքստրավերտը շփվող է, սիրում է երեկույթներ, ունի շատ ընկերներ, կարիք ունի, որ մարդիկ խոսեն նրանց հետ, չի սիրում կարդալ և ուսումնասիրել ինքն իրեն: Նա ձգտում է հուզմունքի, ռիսկի է դիմում, գործում է պահի ազդեցության տակ, իմպուլսիվ:

Էքստրավերտը սիրում է խրթին կատակներ, ոչ մի բառ չի մտնում գրպանը, սովորաբար սիրում է փոփոխություններ: Նա անհոգ է, բարեսիրտ կենսուրախ, լավատես, սիրում է ծիծաղել, նախընտրում է շարժումներն ու գործողությունները, հակված է լինել ագրեսիվ, արագաշարժ։ Նրա հույզերն ու զգացմունքները խստորեն չեն վերահսկվում, և նրա վրա միշտ չի կարելի հույս դնել։

Ի տարբերություն էքստրավերտի, ինտրովերտը հանգիստ է, ամաչկոտ, ներամիտ: Նա նախընտրում է գրքեր կարդալ, քան մարդկանց հետ շփվելը։ Զուսպ ու հեռու բոլորից, բացի մտերիմ ընկերներից։ Նախապես պլանավորում է իր գործողությունները։ Չվստահում է հանկարծակի հորդորներին. Լուրջ որոշումներ կայացնելու հարցում, սիրում է ամեն ինչ կարգին: Վերահսկում է իր զգացմունքները, հազվադեպ է ագրեսիվ վարվում, չի կորցնում ինքնատիրապետումը։ Դուք կարող եք հույս դնել ինտրովերտի վրա։ Նա որոշ չափով հոռետես է, բարձր է գնահատում էթիկական չափանիշները:

Ինքը՝ Ն. Ջ. Էյզենկը, կարծում է, որ իր նկարագրած ինտրովերտի և էքստրավերտի հատկանիշը միայն նման է Ս. Յունգի նկարագրածին, բայց նույնական չէ դրան: Կ. Լեոնհարդը կարծում էր, որ Հ. Ջ. Էյզենկի նկարագրությունը որպես էքստրավերտ համապատասխանում է հիպոմանական վիճակի պատկերին և կարծում է, որ էքստրա- և ինտրովերտիվ գործոնը չի կարող կապված լինել խառնվածքային գծերի հետ: Ըստ Կ.Լեոնհարդի, ինտրո- և էքստրավերսիա հասկացությունները ներկայացնում են իրենց հոգեկան ոլորտը, իսկ էքստրավերտի համար սենսացիաների աշխարհը որոշիչ ազդեցություն ունի, իսկ ինտրովերտի համար՝ գաղափարների աշխարհը, այնպես, որ մարդը գրգռվում և վերահսկվում է։ ավելի շատ դրսից, իսկ մյուսը՝ ավելի շատ ներսից։

Հարկ է նշել, որ Կ.Լեոնհարդի տեսակետը մեծապես համապատասխանում է Վ.Ն.Մյասիշչևի (1926թ.) տեսակետներին, ով կլինիկական և հոգեբանական տեսանկյունից այս անհատականության տեսակները սահմանել է որպես ընդարձակ և տպավորիչ, իսկ նյարդաֆիզիոլոգիական կողմից՝ գրգռիչ։ և արգելակված:

Ջ. Գրեյը (1968) բարձրացնում է ուժի պարամետրերի նույնականության հարցը նյարդային համակարգև ինտրո- և էքստրավերսիա, և նյարդային համակարգի թուլության բևեռը համապատասխանում է ինտրովերսիայի բևեռին: Միևնույն ժամանակ, Ջ. Գրեյը դիտարկում է նյարդային համակարգի ուժի պարամետրը ակտիվացման մակարդակների առումով. ենթարկվում են օբյեկտիվորեն նույնական ֆիզիկական գրգռիչների:

Ջ.Ստրելաուն (1970 թ.) պարզել է, որ էքստրավերցիան դրականորեն կապված է գրգռման գործընթացի ուժգնության և նյարդային պրոցեսների շարժունակության հետ։ Միևնույն ժամանակ, էքստրավերտիայի և արգելակման ուժի միջև կապ չկա (Ի.Պ. Պավլովի տիպաբանության մեջ արգելակման ուժը դրված է բացառապես պայմանավորված արգելակման համար, Ջ. Ստրելաուի հայեցակարգում խոսքը գնում է «ժամանակավոր» արգելակման մասին. , բաղկացած պայմանավորված և պաշտպանիչից, այսինքն՝ երկուսից տարբեր տեսակներարգելակում): Նյարդային համակարգի բոլոր երեք հատկությունները (գրգռման ուժ, նյարդային պրոցեսների արգելակման ուժ և շարժունակություն), ըստ Ջ.Ստրելաուի, բացասաբար են կապված նևրոտիկիզմի պարամետրի հետ։ Այս ամենը վկայում է Ն. Ջ. Էյզենկի անհատականության տիպաբանությունը համեմատելու անօրինականության մասին, ըստ Ի.Պ. Պավլովի բարձրագույն նյարդային գործունեության տեսակների:

Նևրոտիկիզմի (կամ նևրոտիկիզմի) գործոնը վկայում է, ըստ Հ. Ջ. Էյզենկի, հուզական և հոգեբանական կայունության և անկայունության, կայունության՝ անկայունության և համարվում է ինքնավար նյարդային համակարգի բնածին անկայունության հետ կապված։ Անհատականության գծերի այս սանդղակի մեջ հակառակ միտումներն արտահայտվում են անհամապատասխանությամբ և համաձայնությամբ։ Միևնույն ժամանակ, պարզվում է, որ «արտաքին նորմայի» մարդը գտնվում է մեկ բևեռում, որի հետևում ընկած է բոլոր տեսակի հոգեբանական խանգարումների զգայունությունը, ինչը հանգեցնում է նյարդահոգեբանական գործունեության անհավասարակշռության: Մյուս ծայրահեղության մեջ կան անհատներ, ովքեր հոգեբանորեն կայուն են և լավ են հարմարվում շրջակա սոցիալական միկրոմիջավայրին:

Նևրոզիզմի գործոնը չափազանց կարևոր դեր է խաղում Ն. Ջ. Էյզենկի կողմից ստեղծված նևրոզների էթիոպաթոգենեզի դիաթեզ-սթրես հիպոթեզում, ըստ որի նևրոզը դիտվում է որպես սթրեսի համաստեղության հետևանք և նևրոզի նախատրամադրվածություն: Նևրոտիզմը արտացոլում է նևրոզի նախատրամադրվածություն, նախատրամադրվածություն: Ծանր նևրոտիկիզմի դեպքում, ըստ Ն. Ջ. Էյսենկի, մի փոքր սթրեսը բավարար է, և, ընդհակառակը, նևրոտիկիզմի ցածր մակարդակի դեպքում, նևրոզի առաջացման համար անհրաժեշտ է ծանր սթրես:

Բացի այդ, Eysenck-ի հարցաշարում ներդրվել է վերահսկողական սանդղակ (ստի սանդղակ): Այն ծառայում է «ցանկալի ռեակտիվ բազմություն» ունեցող առարկաներին նույնացնելուն, այսինքն՝ հարցերին այնպես պատասխանելու միտումով, որ ստացվեն առարկայի համար ցանկալի արդյունքներ:

Հարցաթերթիկը մշակվել է 2 զուգահեռ ձևերով (A և B), ինչը թույլ է տալիս երկրորդ ուսումնասիրություն իրականացնել ցանկացած փորձարարական ընթացակարգերից հետո: MMPI-ի հետ համեմատած հարցերը տարբերվում են ձևակերպման պարզությամբ: Կարևոր է, որ էքստրավերսիայի և նևրոտիկության սանդղակների հարաբերակցությունը հասցվի զրոյի։

Հարցաշարը բաղկացած է 57 հարցից, որից 24-ը՝ էքստրավերսիայի, 24-ը՝ նևրոտիզմի, 9-ը՝ ստի:

Ուսումնասիրությանը նախորդում է հրահանգ, որը ցույց է տալիս, որ ուսումնասիրվում են անհատականության գծերը, այլ ոչ թե մտավոր կարողությունները: Առաջարկվում է հարցերին պատասխանել առանց վարանելու, անհապաղ, քանի որ կարևոր է սուբյեկտի առաջին արձագանքը հարցին։ Հարցերին կարելի է պատասխանել միայն «այո» կամ «ոչ» և չեն կարող բաց թողնել:

Այնուհետև հարցերը ներկայացվում են կամ հատուկ նոթատետրում (սա հեշտացնում է գնահատումը, քանի որ այն թույլ է տալիս օգտագործել բանալին հատուկ կտրված պատուհաններով տրաֆարետի տեսքով), կամ տպագրվում են համապատասխան կտրված անկյուններով քարտերի վրա (հետագա ձայնագրման համար):

Ահա մի քանի բնորոշ հարցեր.

Այսպիսով, էքստրովերսիայի մասին վկայում են հետևյալ հարցերը (համապատասխան պատասխանը նշված է փակագծերում, եթե պատասխանը հակառակ է, ապա այն հաշվվում է որպես ինտրովերտիայի ցուցանիշ).
Ձեզ դուր է գալիս վերածնունդն ու եռուզեռը ձեր շուրջը: (Այո):
Դուք այն մարդկանցից եք, ովքեր խոսքերի համար գրպանը չեն մտնում։ (Այո):
Սովորաբար խնջույքների ժամանակ կամ ընկերություններում ցածր վարկանիշ եք պահպանում: (Ոչ):
Դուք նախընտրում եք միայնակ աշխատել: (Ոչ):

Էյզենկի հարցաշարի այս տարբերակում էքստրավերսիայի սանդղակի առավելագույն միավորը 24 միավոր էր: Էքստրավերցիան նշվում է 12 կետից բարձր ցուցանիշով: 12 միավորից ցածր ցուցանիշով խոսում են ինտրովերտիայի մասին։

Նևրոտիկիզմի սանդղակին բնորոշ հարցեր.
Դուք երբեմն ուրախ եք զգում, երբեմն տխրում եք առանց պատճառի: (Նևրոտիկիզմի մասշտաբով հաշվի են առնվում միայն դրական պատասխանները):
Երբեմն վատ տրամադրություն ունե՞ք:
Ձեզ հե՞շտ են հուզում տրամադրության փոփոխությունները:
Հաճա՞խ եք կորցրել քունը անհանգստության զգացումների պատճառով:
Նևրոտիկիզմը նշվում է այս սանդղակի 12 միավորը գերազանցող ցուցանիշով։
Ստի սանդղակով հարցերի օրինակներ.
Միշտ անում եք այն, ինչ ձեզ հրահանգված է: (Այո):
Դուք երբեմն ծիծաղո՞ւմ եք անպարկեշտ կատակների վրա: (Ոչ):
Երբեմն պարծենո՞ւմ ես։ (Ոչ):
Դուք միշտ էլ նամակներին պատասխանում եք դրանք կարդալուց անմիջապես հետո: (Այո):

Ստի սանդղակով 4-5 միավորի ցուցանիշն արդեն համարվում է կրիտիկական։ Այս սանդղակի բարձր միավորը ցույց է տալիս առարկայի հակվածությունը «լավ» պատասխաններ տալու: Այս միտումը դրսևորվում է նաև այլ մասշտաբների հարցերի պատասխաններում, սակայն ստի սանդղակը ընկալվել է որպես սուբյեկտի վարքագծի ցուցադրականության մի տեսակ ցուցիչ։

Պետք է նշել, որ Էյզենկի հարցաշարում ստի մասշտաբները ոչ միշտ են նպաստում առաջադրանքի լուծմանը։ Դրա ցուցանիշները հիմնականում փոխկապակցված են առարկայի ինտելեկտուալ մակարդակի հետ: Հաճախ ընդգծված հիստերիկ գծերով և ցուցադրական վարքագծի հակում ունեցող, բայց լավ բանականությամբ մարդիկ անմիջապես որոշում են այս սանդղակի մեջ պարունակվող հարցերի ուղղությունը և, համարելով դրանք բացասաբար բնութագրող առարկան, տալիս են այս սանդղակի նվազագույն ցուցանիշները: Այսպիսով, ակնհայտ է, որ ստի մասշտաբներն ավելի շատ անձնական պարզունակության մասին են վկայում, քան պատասխանների ցուցադրականության։

Ըստ H. J. Eysenck-ի (1964, 1968), դիսթիմիկ ախտանշանները նկատվում են ինտրովերտների մոտ, հիստերիկ և հոգեախտ՝ էքստրավերտների մոտ։ Նևրոզով հիվանդները տարբերվում են միայն էքստրավերսիայի ինդեքսով։ Նևրոտիկիզմի ինդեքսով ծայրահեղ բևեռներում են առողջ և նևրոտիկ հիվանդները (փսիխոպաթներ)։ Շիզոֆրենիայով հիվանդների մոտ նևրոտիկության ցածր մակարդակ է նկատվում, իսկ դեպրեսիվ վիճակում գտնվող հիվանդների մոտ՝ բարձր ցուցանիշ: Տարիքի հետ նկատվում էր նևրոտիկության և էքստրավերսիայի ցուցանիշների նվազման միտում։

H. J. Eysenck-ի այս տվյալները ճշտման կարիք ունեն։ Մասնավորապես, հոգեբուժության դեպքում, հարցաթերթիկի օգտագործմամբ ուսումնասիրությունը բացահայտում է ցուցանիշների հայտնի տարբերություն: Այսպիսով, շիզոիդ և փսիխաստենիկ հոգեպատերը, մեր դիտարկումներով, հաճախ ինտրովերտություն են ցուցաբերում։ Տարբեր ձևերնևրոզները նույնպես տարբերվում են ոչ միայն էքստրավերսիայի առումով. Հիստերիայով հիվանդներին հաճախ բնորոշ է ստի բարձր մակարդակը և նևրոտիկիզմի չափազանց բարձր մակարդակը, որը հաճախ չի համապատասխանում օբյեկտիվորեն դիտարկվող կլինիկական պատկերին:

Էյզենկի հարցաշարի վերջին տարբերակներում (1968, 1975) հարցեր են ներկայացվել հոգեբուժության մասշտաբով: Փսիխոտիզմի գործոնը հասկացվում է որպես հոգեկան նորմայից շեղումների միտում, ասես, փսիխոզի հակում: Հարցերի ընդհանուր թիվը 78-ից 101 է: Ըստ Ս. Էյսենկի և Հ. Ջ. տարեցներ. Դրանք կախված են նաև հարցվածների սոցիալ-տնտեսական վիճակից։ Սակայն փսիխոտիզմի գործոնի ամենաէական տարբերությունը պարզվեց, որ առողջ սուբյեկտները համեմատվում են հիվանդ փսիխոզների հետ, այսինքն՝ ավելի ծանր նևրոզների, ինչպես նաև բանտում գտնվող անձանց հետ։

Կա նաև անձնական հարցաթերթ S. Eysenck (1965), հարմարեցված 7 տարեկանից երեխաներին հետազոտելու համար։ Այն պարունակում է տարիքին համապատասխան 60 հարց՝ մեկնաբանված էքստրա- և ինտրովերտիայի, նևրոտիկիզմի և ստախոսության սանդղակով:

Սուբյեկտիվ վերահսկողության մակարդակի հարցաշար (USK) (E. F. Bazhin, E. A Golynkina, A. M. Etkind, 1993)

Տեխնիկան J. Rotter-ի կառավարման սանդղակի բնօրինակ կենցաղային հարմարեցումն է, որը ստեղծվել է ԱՄՆ-ում 60-ականներին:

Մեթոդաբանության տեսական հիմքը այն դիրքորոշումն է, որ մարդու ամենակարևոր հոգեբանական բնութագրիչներից է անձի անկախության, ինքնավարության և գործունեության աստիճանը նպատակներին հասնելու համար, նրա հետ տեղի ունեցող իրադարձությունների համար անձնական պատասխանատվության զգացման զարգացումը: . Ելնելով դրանից՝ կան մարդիկ, ովքեր իրենց համար կարևոր իրադարձությունների նկատմամբ վերահսկողությունը տեղայնացնում են դրսում (վերահսկողության արտաքին տեսակ), այսինքն՝ կարծում են, որ իրենց հետ տեղի ունեցող իրադարձությունները արտաքին ուժերի արդյունք են՝ պատահականություն, այլ մարդիկ և այլն։ ., և անձինք, ովքեր ունեն վերահսկողության ներքին տեղայնացում (վերահսկողության ներքին տեսակ) - այդպիսի մարդիկ էական իրադարձությունները բացատրում են որպես իրենց գործունեության արդյունք:

Ի տարբերություն Ջ.-ի հայեցակարգի, ով ենթադրում էր անհատի վերահսկողության օջախի ունիվերսալությունը ցանկացած տեսակի իրադարձությունների և իրավիճակների առնչությամբ, որոնց նա պետք է բախվի, USC մեթոդաբանության հեղինակները, հիմնվելով բազմաթիվ փորձարարական ուսումնասիրությունների արդյունքների վրա, ցույց տվեց վերահսկողության վայրի վերաբերյալ տրանսզիտուացիոն տեսակետների անբավարարությունն ու անընդունելիությունը։ Նրանք առաջարկել են չափել վերահսկողության տեղանքը որպես բազմաչափ պրոֆիլ, որի բաղադրիչները կապված են ընդհանրացման տարբեր աստիճանի սոցիալական իրավիճակների տեսակների հետ: Հետևաբար, մեթոդաբանության մեջ առանձնանում են մի քանի սանդղակներ՝ Io-ի ընդհանուր ներքինությունը, Id-ի ձեռքբերումների ոլորտում ներքինությունը, անհաջողությունների ոլորտում ներքինությունը Յինգ, ներքինությունը ընտանեկան հարաբերություններում Is, ներքինությունը արդյունաբերական հարաբերությունների ոլորտում Ip: , ներքինությունը միջանձնային հարաբերությունների ոլորտում Im և ներքինությունը առողջության և հիվանդության հետ կապված From .

Մեթոդաբանությունը բաղկացած է 44 պնդումներից, որոնցից յուրաքանչյուրի համար սուբյեկտը պետք է ընտրի առաջարկված 6 պատասխաններից մեկը (լիովին համաձայն չեմ, համաձայն չեմ, ավելի շուտ համաձայն չեմ, ավելի շուտ համաձայն եմ, համաձայն եմ, լիովին համաձայն եմ): Մշակման հեշտության համար նպատակահարմար է օգտագործել հատուկ ձևաթղթեր: Մեթոդաբանության մշակումը բաղկացած է ստեղների միջոցով հումքային միավորների հաշվարկից և այնուհետև դրանք պատերին փոխանցելուց (1-ից 10):

Ահա մեթոդաբանության առանձին հայտարարությունների բովանդակությունը.
1. Առաջխաղացումը կախված է ավելի շատ բախտից, քան մարդու սեփական կարողություններից ու ջանքերից։
8. Ես հաճախ զգում եմ, որ քիչ ազդեցություն ունեմ ինձ հետ կատարվողի վրա:
21. Մարդկանց մեծամասնության կյանքը կախված է հանգամանքների համակցությունից:
27. Եթե ես իսկապես ցանկանամ, կարող եմ հաղթել գրեթե բոլորին:
42. Կարող մարդիկ, ովքեր չեն կարողացել իրացնել իրենց ներուժը, պետք է միայն իրենց մեղադրեն դրա համար:

Տեխնիկան չափազանց լայնորեն օգտագործվում է հոգեբանության, բժշկության, մանկավարժության և այլնի բազմաթիվ գործնական խնդիրների լուծման համար: Ցույց է տրված, որ ներքինները նախընտրում են հոգեթերապիայի ոչ ուղղորդող մեթոդները, իսկ արտաքինները՝ դիրեկտիվները (Ս. Վ. Աբրամովիչ, Ս. Ի. Աբրամովիչ, Ն. Բ. Ռոբակ: , S. Jackson, 1971); հայտնաբերվել է արտաքին ազդեցության դրական հարաբերակցություն անհանգստության հետ (E. S. Butterfield, 1964; D. S. Strassberg, 1973); հոգեկան հիվանդությամբ, մասնավորապես՝ շիզոֆրենիայով (R. L. Cromwell, D. Rosenthal, D. Schacow, T. P. Zahn., 1968; T. J. Lottman, A. S. DeWolfe, 1972) և դեպրեսիաներով (S. I. Abramowicz, 1969); կան նշաններ ախտանշանների ծանրության և արտաքին ազդեցության (J. Shibut, 1968) և ինքնասպանության հակումների (C. Williams, J. B. Nickels, 1969) և այլնի միջև կապի մասին:

E. G. Ksenofontova (1999) մշակել է USK մեթոդաբանության նոր տարբերակը, որը պարզեցնում է առարկաների ուսումնասիրությունը (ենթադրվում են այլընտրանքային պատասխաններ, ինչպիսիք են «այո» - «ոչ») և ներկայացնում է մի շարք նոր սանդղակներ («Ինքնամեղադրման նախատրամադրվածություն»: «) և ենթամասշտաբներ («Ներքինությունը անձնական փորձի նկարագրության մեջ», «Ներքինությունը կյանքի վերաբերյալ դատողություններում ընդհանրապես», «Դժվարությունների հաղթահարման հետ կապված գործողությունների պատրաստակամություն», «Անկախ պլանավորման, գործունեության իրականացման պատրաստակամություն և դրա համար պատասխանատվություն», «Ժխտում». գործունեության», «Ներքինության մասնագիտական ​​և սոցիալական ասպեկտ», «Ներքինության մասնագիտական ​​և ընթացակարգային ասպեկտ», «Միջանձնային հարաբերությունների ոլորտում իրավասություն», «Պատասխանատվություն միջանձնային հարաբերությունների ոլորտում»):

Կյանքի ոճի ինդեքսի հոգեբանական ախտորոշման մեթոդներ (LIS)
Հոգեբանական պաշտպանության տեսակների ախտորոշման առաջին ռուսալեզու մեթոդը հարմարեցված է Ռուսաստանի ԴաշնությունԲեխտերևի անվան հոգեևրոլոգիական ինստիտուտի (Սանկտ Պետերբուրգ) բժշկական հոգեբանության լաբորատորիայի աշխատակիցները Լ.Ի.

Տեխնիկայի տեսական հիմքը R. Plu-check -X-ի հայեցակարգն է: Քելերմանը, որն առաջարկում է անհատականության տարբեր մակարդակների միջև հարաբերությունների հատուկ ցանց՝ հույզերի մակարդակ, պաշտպանվածություն և տրամադրվածություն (այսինքն՝ ժառանգական նախատրամադրվածություն հոգեկան հիվանդության նկատմամբ): Որոշ պաշտպանական մեխանիզմներ նախատեսված են որոշակի հույզեր կարգավորելու համար: Գոյություն ունեն ութ հիմնական պաշտպանական մեխանիզմներ (ժխտում, ռեպրեսիա, ռեգրեսիա, փոխհատուցում, պրոյեկցիա, փոխարինում, ինտելեկտուալացում, ռեակտիվ ձևավորումներ), որոնք փոխազդում են ութ հիմնական հույզերի հետ (ընդունում, զայրույթ, զարմանք, տխրություն, զզվանք, վախ, սպասում, ուրախություն): Պաշտպանական մեխանիզմները դրսևորում են ինչպես բևեռականության, այնպես էլ նմանության հատկություններ: Հիմնական ախտորոշիչ տեսակները ձևավորվում են իրենց բնորոշ պաշտպանության ոճերով, մարդը կարող է օգտագործել պաշտպանական մեխանիզմների ցանկացած համակցություն, բոլոր պաշտպանիչ միջոցները հիմնականում ունեն ճնշող մեխանիզմ, որն ի սկզբանե առաջացել է վախի զգացումը հաղթահարելու համար:

Անհատականության ընդգծված գծերի ուսումնասիրության հարցաթերթ
Անհատականության ընդգծված գծերի ուսումնասիրության հարցաշարը մշակվել է Ն. Շմիեշեկի (1970) կողմից՝ հիմնվելով Կ. Լեոնհարդի ընդգծված անհատականությունների հայեցակարգի վրա (1964, 1968): Ըստ այդմ՝ կան անհատականության գծեր (ընդգծված), որոնք ինքնին դեռ պաթոլոգիական չեն, բայց կարող են որոշակի պայմաններում զարգանալ դրական և բացասական ուղղություններով։ Այս հատկանիշները, ասես, յուրաքանչյուր մարդուն բնորոշ որոշ յուրահատուկ, անհատական ​​հատկությունների սրացում են, նորմայի ծայրահեղ տարբերակ: Պսիխոպաթների մոտ այս հատկանիշները հատկապես արտահայտված են։ Կ.Լեոնհարդի դիտարկումների համաձայն՝ նևրոզները, որպես կանոն, առաջանում են ընդգծված անհատների մոտ։ E. Ya. Sternberg (1970) անալոգիա է անում Կ. Լեոնհարդի «ընդգծված անհատականություն» և Է. Կրետշմերի «շիզոտիմիա» հասկացությունների միջև: Ընդգծված անհատականությունների խմբի նույնականացումը կարող է արդյունավետ լինել սահմանային հոգեբուժության մեջ կլինիկական և էթիոպաթոգենեզի խնդիրների զարգացման համար, ներառյալ որոշ սոմատիկ հիվանդությունների սոմատոգեբանական հարաբերակցության ուսումնասիրությունը, որոնց ծագման մեջ կարևոր դեր են խաղում հիվանդի անհատականության բնութագրերը: Ըստ Է.Յա.Սթերնբերգի, ընդգծված անհատականությունների հասկացությունը կարող է օգտակար լինել նաև հոգեկան հիվանդ մարդկանց հարազատների բնավորության գծերն ուսումնասիրելու համար։

Կ.Լեոնհարդն առանձնացրել է 10 հիմնական.
1. Հիպերթիմիկ անհատականություններ, որոնք բնութագրվում են բարձր տրամադրության հակումով։
2. «Խրված» անհատականություններ՝ ուշացման հակումով, «խրված» աֆեկտով և զառանցական (պարանոիդ) ռեակցիաներով։
3. Էմոցիոնալ, աֆեկտիվ-անկայուն անհատականություններ.
4. Պեդանտական ​​անհատականություն՝ կոշտության, նյարդային պրոցեսների ցածր շարժունակության, պեդանտության հատկանիշների գերակշռությամբ։
5. Անհանգիստ անհատականություններ՝ բնավորության մեջ տագնապային գծերի գերակշռությամբ։
6. Ցիկլոտիմիկ անձնավորություններ՝ տրամադրության փուլային փոփոխությունների հակումով։
7. Ցուցադրական անհատականություններ՝ բնավորության հիստերիկ գծերով։
8. Գրգռված անհատականություններ - հակումների ոլորտում աճող, իմպուլսիվ ռեակտիվության միտումով:
9. Դիստիմիկ անհատականություն - տրամադրության խանգարումների հակումով, սուբդեպրեսիվ:
10. Աֆեկտիվ վեհացման հակված վեհ անհատականություններ:

Ընդգծված անհատականությունների այս բոլոր խմբերին Կ.Լեոնհարդը միավորում է բնավորության գծերի կամ խառնվածքի ընդգծման սկզբունքով։ Բնավորության գծերի շեշտադրումը, «ձգտումների առանձնահատկությունները» ներառում են ցուցադրականություն (պաթոլոգիայում՝ հիստերիկ շրջանի հոգեպատիա), մանկավարժություն (պաթոլոգիայում՝ անանկաստիկ հոգեպատիա), «խրվածության» հակում (պաթոլոգիայում՝ պարանոիդ փսիխոպաթներ) և գրգռվածություն ( պաթոլոգիայում՝ էպիլեպտոիդ փսիխոպատներ): Շեշտադրման մնացած տեսակները Կ. Լեոնհարդը վերաբերում է խառնվածքի առանձնահատկություններին, դրանք արտացոլում են աֆեկտիվ ռեակցիաների արագությունն ու խորությունը։

Շմիշեկի հարցաշարը բաղկացած է 88 հարցից։ Ահա բնորոշ հարցեր.

Բացահայտելու համար.
Դուք նախաձեռնող եք: (Այո):
Կարո՞ղ եք զվարճացնել հասարակությանը, լինել ընկերության հոգին: (Այո):
«Խցանվելու» միտումը բացահայտելու համար.
Դուք եռանդորեն պաշտպանու՞մ եք ձեր շահերը, երբ ձեր հանդեպ անարդարություն է իրականացվում։ (Այո):
Դուք պաշտպանու՞մ եք այն մարդկանց, ովքեր անարդարության են ենթարկվել: (Այո):
Դուք համառո՞ւմ եք ձեր նպատակին հասնելու հարցում, եթե ճանապարհին շատ խոչընդոտներ կան: (Այո):
Պեդանտությունը բացահայտելու համար.
Որոշ աշխատանքների ավարտից հետո կասկածներ ունե՞ք դրա կատարման որակի վերաբերյալ և արդյո՞ք դիմում եք ստուգելու՝ արդյոք ամեն ինչ ճիշտ է արվել։ (Այո):
Ձեզ նյարդայնացնում է, եթե վարագույրը կամ սփռոցը կախված է անհավասարաչափ, փորձու՞մ եք ուղղել այն։ (Այո):
Անհանգստությունը բացահայտելու համար.
Մանկությանդ վախենո՞ւմ էիր ամպրոպից և շներից։ (Այո):
Ձեզ անհանգստացնում է մութ նկուղ իջնելու, դատարկ անլույս սենյակ մտնելու անհրաժեշտությունը։ (Այո):
Ցիկլոտիմիայի հայտնաբերման համար.
Կենսուրախ տրամադրությունից անցումներ ունե՞ք շատ մռայլի: (Այո):
Ձեզ հետ պատահո՞ւմ է, որ գերազանց տրամադրությամբ քնելու դեպքում առավոտյան արթնանաք վատ տրամադրությամբ, որը տևում է մի քանի ժամ։ (Այո):

Ցուցադրականությունը բացահայտելու համար.
Դուք երբևէ լացե՞լ եք, երբ զգում եք ուժեղ նյարդային ցնցում: (Այո):
Դպրոցում պատրաստ էի՞ք բանաստեղծություններ արտասանել: (Այո):
Դժվա՞ր եք բեմում կամ ամբիոնից ելույթ ունենալ մեծ հանդիսատեսի առաջ: (Ոչ):

Գրգռվածությունը հայտնաբերելու համար.
Հե՞շտ եք բարկանում։ (Այո):
Կարո՞ղ եք օգտագործել ձեր ձեռքերը, երբ ինչ-որ մեկի վրա զայրացած եք: (Այո):
Ալկոհոլի ազդեցության տակ հանկարծակի, իմպուլսիվ գործողություններ եք անում: (Այո):

Դիսթիմիան բացահայտելու համար.
Կարողանու՞մ եք լինել զվարճալի: (Ոչ):
Ձեզ դուր է գալիս լինել հասարակության մեջ: (Ոչ): Վեհացումը բացահայտելու համար.
Ունե՞ք վիճակներ, երբ լցված եք երջանկությամբ։ (Այո):
Կարո՞ղ եք հիասթափության ազդեցության տակ ընկնել հուսահատության մեջ: (Այո):

Հարցերի պատասխանները մուտքագրվում են գրանցման թերթիկում, այնուհետև, օգտագործելով հատուկ պատրաստված բանալիներ, հաշվարկվում է ցուցիչ անհատական ​​շեշտադրման յուրաքանչյուր տեսակի համար: Համապատասխան գործակիցների օգտագործումը այս ցուցանիշները դարձնում է համեմատելի։ Յուրաքանչյուր տեսակի շեշտադրման առավելագույն միավորը 24 միավոր է: Շեշտման նշանը 12 միավորը գերազանցող ցուցանիշ է։ Արդյունքները կարող են գրաֆիկորեն արտահայտվել որպես անձի ընդգծման պրոֆիլ: Կարող եք նաև հաշվարկել միջին շեշտադրման ինդեքսը, որը հավասար է ընդգծման առանձին տեսակների բոլոր ցուցանիշների գումարը 10-ի բաժանելու գործակցին: I. V. Kruk, 1975):

Շմիշեկի հարցաշարի տարբերակներից մեկը Littmann-Shmishek հարցաշարն է (E. Littmann, K. G. Schmieschek, 1982): Այն ներառում է 9 սանդղակ Շմիշեկի հարցաշարից (բացառվում է վեհացման սանդղակը)՝ էքստրա-ինտրովերտիայի և անկեղծության (ստի) սանդղակների ավելացմամբ՝ ըստ H. J. Eysenck-ի։ Այս հարցաշարը հարմարեցվել և ստանդարտացվել է մեր կողմից (V. M. Bleikher, N. B. Feldman, 1985): Հարցաթերթիկը բաղկացած է 114 հարցից։ Պատասխանները գնահատվում են հատուկ գործակիցներով: Անհատական ​​սանդղակով 1-ից 6 բալ արդյունքները համարվում են նորմ, 7 միավորը՝ որպես շեշտադրման միտում, 8 միավորը՝ որպես հստակ անհատական ​​ընդգծման դրսեւորում։

Արդյունքների հուսալիությունը, դրանց հուսալիությունը հիվանդների վիճակագրորեն նշանակալի խմբում որոշելու համար հետազոտությունն իրականացվել է ըստ հարցաթերթի և ստանդարտների օգնությամբ՝ քարտեզներ, որոնք պարունակում են շեշտադրման տեսակների հիմնական հատկանիշների ցանկը: Ստանդարտների ընտրությունը կատարվել է հիվանդի մերձավոր մարդկանց կողմից։ Այս դեպքում 95% դեպքերում հայտնաբերվել է համընկնում։ Այս արդյունքը ցույց է տալիս հարցաթերթի բավարար ճշգրտությունը:

Առողջ սուբյեկտների շրջանում ընդգծված անհատականությունների ընդհանուր թիվը կազմել է 39%: Ըստ Կ.Լեոնհարդի՝ ընդգծվածություն նկատվում է առողջ մարդկանց մոտ կեսի մոտ։

Ըստ երկվորյակների մեթոդով առողջ մարդկանց հետազոտության (Վ. Մ. Բլեյխեր, Ն. Բ. Ֆելդման, 1986), հայտնաբերվել է անձնական շեշտադրման տեսակների նշանակալի ժառանգականություն, նրանց նշանակալի գենետիկական դետերմինիզմ։

Տորոնտոյի ալեքսիթիմիկ սանդղակ
«Ալեքսիտիմիա» տերմինը ներմուծվել է 1972 թվականին Պ.Է. Սիֆհեոսի կողմից՝ մատնանշելու հոգեսոմատիկ խանգարումներ ունեցող հիվանդների որոշակի անհատական ​​հատկանիշներ՝ սեփական զգացմունքները նկարագրելու համար հարմար բառեր գտնելու դժվարություն, ֆանտազիայի աղքատացում, ուտիլիտար մտածելակերպ, օգտագործման հակում։ գործողություններ կոնֆլիկտային և սթրեսային իրավիճակներում. Բառացի թարգմանության մեջ «ալեքսիտիմիա» տերմինը նշանակում է «զգացմունքների համար բառեր չկան»: Հետագայում այս տերմինը ամուր դիրք գրավեց մասնագիտացված գրականության մեջ, և ալեքսիթիմիա հասկացությունը լայն տարածում գտավ և ստեղծագործորեն զարգացավ:

J. Ruesch (1948), P. Marty և de M. M "Uzan (1963) պարզել են, որ դասական հոգեսոմատիկ հիվանդություններով տառապող հիվանդները հաճախ դժվարություններ են ունենում զգացմունքների բանավոր և խորհրդանշական արտահայտման մեջ: Ներկայումս ալեքսիթիմիան որոշվում է հետևյալ ճանաչողական-աֆեկտիվով. հոգեբանական առանձնահատկություններ.
1) սեփական զգացմունքները սահմանելու (նույնականացնելու) և նկարագրելու դժվարություն.
2) զգացմունքները մարմնական սենսացիաներից տարբերելու դժվարություն.
3) խորհրդանշելու ունակության նվազում (ֆանտազիայի և այլ դրսևորումների աղքատություն, երևակայություն).
4) ավելի շատ կենտրոնանալ արտաքին իրադարձությունների, քան ներքին փորձառությունների վրա:

Ինչպես ցույց է տալիս կլինիկական փորձը, հոգեսոմատիկ խանգարումներ ունեցող հիվանդների մեծ մասում ալեքսիթիմիկ դրսևորումները անշրջելի են՝ չնայած երկարատև և ինտենսիվ հոգեթերապիային:

Բացի հոգեսոմատիկ խանգարումներ ունեցող հիվանդներից, ալեքսիթիմիան կարող է առաջանալ նաև առողջ մարդկանց մոտ։

Ռուսալեզու բնակչության ալեքսիթիմիայի չափման բազմաթիվ մեթոդներից միայն մեկն է հարմարեցված՝ Տորոնտոյի ալեքսիթիմիայի սանդղակը։
(Վ. Մ. Բեխտերևի անվան հոգե-նյարդաբանական ինստիտուտ, 1994 թ.): Այն ստեղծվել է G. J. Taylor et al.-ի կողմից 1985 թվականին՝ օգտագործելով կոնցեպտի վրա հիմնված, գործոնային մոտեցում: Իր ժամանակակից ձևով սանդղակը բաղկացած է 26 պնդումներից, որոնց օգնությամբ սուբյեկտը կարող է բնութագրել իրեն՝ օգտագործելով պատասխանների հինգ աստիճանավորում՝ «լիովին համաձայն չեմ», «ավելի շուտ համաձայն չեմ», «ոչ, ոչ մյուսը», «ավելի շուտ համաձայն եմ»։ «Լիովին համաձայն եմ»: Սանդղակի հայտարարությունների օրինակներ.
1. Երբ ես լացում եմ, ես միշտ գիտեմ, թե ինչու:
8. Ես դժվարանում եմ ճիշտ բառեր գտնել իմ զգացմունքների համար:
18. Ես հազվադեպ եմ երազում:
21. Շատ կարեւոր է կարողանալ հասկանալ զգացմունքները։

Ուսումնասիրության ընթացքում սուբյեկտին առաջարկվում է յուրաքանչյուր պնդումների համար ընտրել իր համար ամենահարմար պատասխանը. այս դեպքում պատասխանի թվային նշանակումը սանդղակի այսպես կոչված դրական կետերի դեպքում սուբյեկտի կողմից այս հայտարարության վրա հավաքած միավորների քանակն է: Սանդղակը պարունակում է նաև 10 բացասական միավոր. վերջնական միավոր ստանալ այն միավորներում, որոնց համար պետք է տրվի հակառակ միավորը այս կետերի համար, որոնք անցկացվում են բացասական ձևով. օրինակ, 1 միավորը ստանում է 5 միավոր, 2-4, 3-3, 4-2, 5-1: Հաշվարկվում է դրական և բացասական միավորների ընդհանուր գումարը:

Ըստ Հոգեբուժական ինստիտուտի աշխատակիցների. Բեխտերևա (D. B. Eresko, G. L. Isurina, E. V. Kaidanovskaya, B. D. Karvasarsky et al., 1994), ով հարմարեցրեց տեխնիկան ռուսերենով, առողջ անհատները այս տեխնիկայի համար ունեն 59,3 ± 1,3 միավոր: Հոգեսոմատիկ հիվանդություններ (հիպերտոնիա, բրոնխիալ ասթմա, պեպտիկ խոց) ունեցող հիվանդների միջին գնահատականը 72,09±0,82 է, և այս խմբում էական տարբերություններ չեն հայտնաբերվել: Նևրոզով (օբսեսիվ-ֆոբիկ նևրոզ) հիվանդները սանդղակով ունեին 70,1±1,3 միավոր, որը էապես չի տարբերվում հոգեսոմատիկ հիվանդություններով հիվանդների խմբից: Այսպիսով, օգտագործելով Տորոնտոյի ալեքսիթիմիական սանդղակը, կարելի է միայն ախտորոշել նևրոզների «համակցված» խումբ և. դրա տարբերակումը պահանջում է հետագա նպատակային կլինիկական և հոգեբանական հետազոտություն:

Խմբում երեխայի գործունեության բնականոն ընթացքին հնարավոր չէ խանգարել։ Առավել ընդունելի են դիտարկումը կամ դիտարկման այնպիսի տարբերակ, ինչպիսին է նշանակալի իրավիճակների վերլուծությունը (օրինակ՝ երեխայի վարքագիծը առավոտյան ընդունելության ժամանակ, խաղային գործողությունների կատարումը, երեխայի անկախությունը և այլն) Զրույցի մեթոդը։ Անհատական ​​և հավաքական զրույց երեխաների, դաստիարակների և ծնողների հետ. Երեխայի հետ զրույցի մոտավոր բովանդակությունը. ո՞վ է ձեզ մանկապարտեզ բերել: Ի՞նչ խաղալիքներ եք սիրում այստեղ: Արի խաղանք. Ի՞նչ խաղալիքներ ունեք տանը: Ո՞ր երեխայի հետ եք սիրում խաղալ: Եկեք տեսնենք գիրքը: Ասա ինձ, թե ինչ են անում Միշկան (տիկնիկը) և մյուսները:

Զրույց ծնողների հետ. արդյոք երեխան ցանկությամբ է գնում մանկապարտեզ. երեխայի անհատական ​​բնութագրերը, նրա ցանկությունները, սովորությունները, հմտությունները, դժվարությունները. ինչ է նա ասում տանը; արդյոք շփվող հասակակիցների հետ; հարաբերություններ ընտանիքի անդամների հետ.

Գործունեության արտադրանքի վերլուծության մեթոդ. Երեխայի հետաքրքրությունների, հմտությունների, դժվարությունների կողմնորոշում:

կենսագրական մեթոդ. Ծնողների հետ զրույցում իմացեք երեխայի մանկության, ընտանիքում դաստիարակության առանձնահատկությունների, երեխայի զարգացման անհատական ​​առանձնահատկությունների դրսևորման, ընտանիքի ապրելակերպի և ընտանեկան ավանդույթները; ծնողների վերաբերմունքը մանկապարտեզին, մանկավարժներին. ծնողների մշակույթ; ընտանեկան հարաբերությունների ոճը ծնողների վերաբերմունքը արդյունաբերական և սոցիալական գործունեությանը.

Խմբային և բժշկական փաստաթղթերի ուսումնասիրություն. Ծանոթացում երեխայի անձնական գործին, նրա ֆիզիկական և նյարդահոգեբանական զարգացման քարտեզին. պարզել առողջական վիճակը, անտրոպոմետրիկ տվյալները, ժառանգական հատկանիշները. ուսումնասիրել խմբային հանդիպումների արձանագրությունները, ծանոթանալ խմբում առողջապահական և դաստիարակչական աշխատանքների երկարաժամկետ և օրացուցային պլանին, անհատական ​​և խմբակային խաղեր-դասերի ցանցին և ցանկին, դրանց բովանդակությանը և հաստատել.

1) հեռանկարի հիմնական բաժինները և օրացուցային պլաններաշխատանք;

3) արթնության ժամանակ երեխաների գործունեության կազմակերպման և բովանդակության պլանավորում, կազմակերպչական պայմաններ ինքնուրույն գործունեություներեխաներ;

4) տարբեր տարիքային ենթախմբերի երեխաների համար նախատեսված խաղեր-դասերի կրկնության և տարբերակման աստիճանը. պլաններում հաշվի առնելով երեխաների անհատական ​​հատկանիշները.

Երեխաների միջանձնային հարաբերություններն ուսումնասիրելու համար խորհուրդ է տրվում օգտագործել մեկ կտրվածքի տեխնիկա(Տես՝ Խմբի հասակակիցների միջև հարաբերությունները մանկապարտեզ/ T.A. Repina - M., 1978 թ.-ի խմբագրությամբ) օգտագործեք խաղի մեթոդը մեծահասակների և հասակակիցների հետ հաղորդակցություն զարգացնելու համար (Տե՛ս. Առաջին երեք տարիների երեխաների մոտ մեծահասակների և հասակակիցների հետ հաղորդակցության զարգացում - Ուղեցույցներպատրաստեց Զ.Ս.Խարինը, Մանկավարժության գիտահետազոտական ​​ինստիտուտ MP BSSR.-M., 1988):

Ընտանիքում երեխայի ախտորոշման առանձնահատկությունները. Նրա հակումները և հետաքրքրությունները.

1. Ի՞նչ խաղեր, խաղալիքներ, խաղերի, գործունեության, գրքերի նյութեր ունի երեխան: Երեխայի հետ խաղերի և զբաղմունքների տեղ կա՞:

2. Ում հետ է երեխան ավելի հաճախ տանը (ով ավելի շատ է զբաղվում նրա հետ, խաղալիքներ է բերում և այլն):

3. Երեխայի նկատմամբ մոտեցման հարցում պահպանվու՞մ են մեծահասակների միասնական պահանջները։ Ո՞վ է ավելի շատ արգելում կամ թույլ տալիս:

4. Ընտանիքում երեխայի վրա ազդեցության ինչպիսի՞ միջոցներ են կիրառվում (խրախուսում, պատիժ):

5. Ընտանիքում ո՞ւմ է ավելի շատ ենթարկվում երեխան։ Ո՞վ է ավելի հավանական կապ հաստատել խաղալու առաջարկի հետ:

6. Ինքնասպասարկման ի՞նչ հմտություններ ունի երեխան (անկախություն հագնվելու, լվանալու, ուտելու, խաղալիքները մաքրելու և այլն):

7. Երեխան օգնու՞մ է տնով մեկ (ջրել բույսերը, լվանալ տիկնիկների պարագաները, մաքրել իր անկյունի փոշին և այլն):

8. Որո՞նք են երեխայի սիրելի խաղալիքները, խաղերը, սիրելի հեքիաթներն ու գրքերը, ինչո՞վ է նա սիրում զբաղվել։

9. Երեխայի հարաբերությունները բակի հասակակիցների հետ (խաղալիքներ կիսել, թե ոչ. օգնում է գործունեության մեջ, շփումների տեւողությունը, կոնֆլիկտների պատճառները)

10. Ի՞նչ անցանկալի սովորություններ է զարգացնում երեխան։

Հոգեբանական և մանկավարժական դիտարկումների նյութերի հիման վրա կարելի է բնութագրել.

Օբյեկտ-գործիքների գործունեության մակարդակը;

Զգայական զարգացման մակարդակ;

մտավոր զարգացման առանձնահատկությունները և ընդհանրացումները;

Մեծահասակների հետ երեխայի հաղորդակցության բնույթը.

Խոսքի զարգացման մակարդակը;

Անձնական զարգացում և տեսողական գործունեության տարրեր;

Խաղային գործունեության բնույթը.

Երեխաների անկախ գործունեությունը մշտադիտարկելու և վերլուծելու օրինակելի հարցեր:

1. Խմբային սենյակում և տեղում երեխաների ինքնուրույն գործունեության կազմակերպման պայմանների ստեղծում. խմբակային տարածքների և հողամասի տարածք, պատշգամբներ; խաղալիքների տեսականի և դրանց բաշխում խմբում և կայքում; Կայքում ոչ ստանդարտ սարքավորումների առկայությունը և դրա նպատակը.

2. Երեխաների գործունեությունը.

3. Ուսուցչի կողմից իրականացվող առաջնորդության մեթոդներ՝ անուղղակի հուշում, հիշեցում, մասնակցություն որպես գործընկեր, ուղղակի ուսուցում, քայլ առ քայլ ուսուցում:

4. Երեխաների հուզական վիճակը, նրանց գործունեության մակարդակը անկախ գործունեության ժամերին.

5. Խաղի վարպետության մակարդակները. Մեծահասակների տեխնիկան խաղային հմտությունների ձևավորման գործում.

6. Երեխաների գործունեության պլանավորման և հաշվառման վերլուծություն:

Յուրաքանչյուր աշակերտ ժամանակ է հատկացնում 1-2 երեխայի համար։ Նորածինների վարքագծի փոփոխությունները գրանցվում են 5 րոպեն մեկ: Հետևյալ ձևի համաձայն.

Անկախ գործունեության ժամկետները (երեխայի ազգանունը, անունը, տարիքը)

Հարցեր դասի վերացական վերլուծության համար

Արդյո՞ք ծրագրի բովանդակության տարիքը հարմար է երեխաների համար:

Արդյո՞ք ծրագրի նպատակները լավ են սահմանված:

Որո՞նք էին կրթական նպատակները:

Ինչպե՞ս է իրականացվել ուսուցման տեսողական-արդյունավետ մեթոդը:

Որքա՞ն է դաստիարակի և երեխաների ակտիվության հարաբերակցությունը: (Անվանեք երեխաների գործունեության տեսակները):

Դասին խաղային պահեր եղե՞լ են։

Որո՞նք են դժվարության տարբերակները:

ՀԻՇԵՑՈՒՄ. դասի ամփոփումը վերլուծելիս առաջին խոսքը տրվում է դաստիարակին (սովորողին), ով զեկուցում է դասի նպատակի, դրան նախապատրաստվելու հետ կապված աշխատանքի, ծրագրի բովանդակության, վարման մեթոդիկայի մասին. նոր գիտելիքների յուրացման վերաբերյալ և տալիս է դասի սեփական գնահատականը.

Հիմնական:

1. Մանկական հոգեբանություն / Էդ. Յա.Լ.Կոլոմինսկի, Է.Ա.Պանկո. - Մինսկ, 1988 թ.

2. Մանկություն. Ծրագիր մանկապարտեզում երեխաների զարգացման և կրթության համար / խմբ. Տ.Ի.Բաբաևա, Զ.Ի.Միխայլովա, Լ.Մ.Գուրևիչ: - Սանկտ Պետերբուրգ, 1995 թ.

3. Kovalchuk Ya. I. Անհատական ​​մոտեցում երեխայի դաստիարակությանը. - Մ., 1985:

4. Լյուբլինսկայա Ա.Ա. Մանկական հոգեբանություն. - Մ., 1971։

5. Մուխինա Վ.Ս. Մանկական հոգեբանություն. 2-րդ հրատ., վերանայված։ և լրացուցիչ - Մ., 1985:

6. Պեչորա Կ.Դ., Պանտյուխինա Տ.Ա., Գոլուբևա Լ.Գ. Երեխաներ վաղ տարիքնախադպրոցական հաստատություններում. -Մ., 1986 թ.

7. Ծիածան. Ծրագիր և ուղեցույց մանկավարժների համար միջին խումբմանկապարտեզ / Կոմպ. Տ.Ն.Դորոնովա. - Մ., 1994:

8. Rainbow. Ծրագիր և ուղեցույց առաջին խնամողների համար կրտսեր խումբմանկապարտեզ / Կոմպ. Տ.Ն.Դորոնովա. - Մ., 1993:

9. Ծիածան. Ծրագիր և ուղեցույց մանկապարտեզի երկրորդ կրտսեր խմբի ուսուցիչների համար / Համ. Տ.Ն.Դորոնովա. - Մ.. 1993 թ.

10 Նախադպրոցական երեխայի մտածողության և մտավոր դաստիարակության զարգացում / Էդ. N. N. Poddyakova, A. F. Govorkova. - Մ., 1985

Լրացուցիչ:

1. Boguslavskaya 3. M., Smirnova E. O. Կրթական խաղեր տարրական նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար. - Մ 1991 թ.

2. Wenger L. A., Pilyugina E. G., Wenger N. B. Երեխայի զգայական մշակույթի կրթություն / Էդ. L. A. Venger. - Մ., 1988:

3. Եկեք խաղանք / Էդ. Ա.Ա.Ստոլյար. - Մ., 1991:

4. Դիդակտիկ խաղերև գործունեությունը փոքր երեխաների հետ / Էդ. S. L. Նովոսելովա. 4-րդ հրատ., վերանայված։ - Մ., 1985:

5. Խոսքի թերապիայի խաղեր երեխաների հետ աշխատանք / Էդ. V. I. Սելիվերստով. 3-րդ հրատ. - Մ., 1981:

6. Խաղեր և վարժություններ նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր ունակությունների զարգացման համար / Կոմպ. Լ. Ա. Վենգերը և ուրիշներ - M 1989 թ.

7. Shvaiko G. S. Խաղեր և խաղային վարժություններխոսքի զարգացման համար / Էդ. Վ.Վ.Գերբովոյ. 2-րդ հրատ., rev. - Մ., 1988

Երեխաների հոգեախտորոշում և կարիերայի ուղղորդում / Լ.Դ. Ստոլյարենկոյի խմբագրությամբ - Ռոստով n / D: «Ֆենիքս», 1999.- 384 էջ.

Պեչորա Կ.Լ. և այլ վաղ տարիքի երեխաներ նախադպրոցական հաստատություններում: - Մ.: Լուսավորություն, 1986:

Համար ամբողջական բնութագրերըերեխայի ինտելեկտը, այսինքն՝ հոգեկանի ճանաչողական ոլորտը գնահատելու հոգեվիճակը բավարար չէ։ Անհրաժեշտ է նաև գնահատել հուզական և անձնական հատկությունները, որոնք կարող են բնութագրել երեխայի կարողությունը սոցիալական հարմարվողականությունև օգտագործվում են նաև կերպարների շեշտադրումները ախտորոշելու համար, տարբեր տեսակներհոգեբուժություն, նևրոտիկ խանգարումներ և շիզոֆրենիկ ծագման պակաս նկատելի անձի փոփոխություններ:

Cattell-ի հարցաշարը անհատականության ամենատարածված մեթոդներից մեկն է: Այն օգտագործվում է 6-ից 16 տարեկան երեխաների անհատականությունը ուսումնասիրելու համար: Հարցաթերթիկը ստեղծվել է տարբեր անհատական ​​հատկանիշներ սահմանող հասկացությունների հիման վրա: Այն օգտագործում է հետևյալ անտագոնիստական, երկատված զույգերը.

1) ավելի քիչ բանականություն - ավելի մեծ ինտելեկտ;
2) մեկուսացում - մարդամոտություն.
3) ինքնավստահություն - ինքնավստահություն;
4) հնազանդություն - հաստատակամություն.
5) պասիվություն` ակտիվություն.
6) խոհեմություն` ռիսկի հակում.
7) անբարեխիղճ - բարեխիղճ;
8) ռեալիզմ - զգայունություն;
9) երկչոտություն - հեշտություն;
10) հանգստություն - անհանգստություն;
11) թուլացում - լարվածություն;
12) ցածր ինքնատիրապետում` բարձր ինքնատիրապետում.

Երեխաներից ստացված պատասխանների հիման վրա նրանք կազմում են ընդհանուր բնութագրերըմոտ 12 հիմնական բնավորության գծերորոնք ադեկվատ կերպով արտացոլում են անհատականությունը:

Մեկ այլ ընդհանուր տեխնիկա կարելի է համարել հարմարեցված տարբերակ անհատականության հարցաթերթիկ G. Eysenck, որը նախատեսված է ուսումնասիրելու 10-ից 15 տարեկան երեխաների էքստրավերտության և նևրոտիկիզմի մակարդակը։ Էքստրավերտիայի ցուցիչը ցույց է տալիս մարդամոտությունը, ցանկությունը դեպի այլ մարդիկ, փոփոխությունները, դրսում սեփական ներաշխարհը դրսևորելու միտումը: Ինտրովերսիայի ցուցիչը երեխային բնութագրում է որպես ամաչկոտ, հետ քաշված, սահմանված կանոնների խստիվ պահպանման ձգտող։ Նևրոտիկները բնութագրվում են հուզական հավասարակշռությամբ, հուզական կայունությամբ կամ անկայունությամբ: Այս հարցաշարը բաղկացած է 56 հարցից՝ համակցված երեք սանդղակների մեջ՝ էքստրավերսիա-ինտրովերսիա սանդղակ, նևրոտիզմի և անկեղծության սանդղակ:

Ինքնագնահատականի հետազոտություն.Ըստ այս մեթոդի՝ ուսումնասիրվող երեխան ինքն է որոշում իր վիճակը մի շարք սանդղակով, այսինքն՝ իր կյանքի մի քանի կետերով՝ առողջություն, մտավոր զարգացում, բնավորություն։ Այդ նպատակով նրան առաջարկվում է ուղղահայաց գծի վրա նշել իր տեղը՝ նկատի ունենալով, որ վերին ծայրը նշանակում է լիակատար երջանկություն, իսկ ստորինը՝ ամենամեծ դժբախտությունը։ Երեխաների մոտ այս ցուցանիշը կարող է օգտագործվել անհատի հասունությունը գնահատելու համար, բացի այդ, այն բացահայտում է թուլացած ինքնաքննադատությունը, դեպրեսիան և էյֆորիան:

Ռոզենցվեյգի թեստ. Այս տեխնիկան ուսումնասիրում է անհատի ռեակցիաները որոշակի վիճակի նկատմամբ, կամ հիասթափություն՝ առաջացած օբյեկտիվորեն անհաղթահարելի կամ սուբյեկտիվորեն հասկանալի դժվարություններից, որոնք առաջանում են նպատակին հասնելու ճանապարհին։ 24 թեստային գծագրեր պատկերում են կոնֆլիկտային իրավիճակներ, որոնք կարող են հիասթափեցնել մարդուն: Յուրաքանչյուր նկարում գծված դեմքերից մեկն իր բառերով նկարագրում է իր հիասթափությունը կամ մեկ այլ կերպարի հիասթափությունը: Վերջինիս պատկերի վերևում սուբյեկտը պետք է գրի համապատասխան տեղում այս պատասխանի համար՝ արտացոլելով հիասթափության հանդեպ իր արձագանքը:

Նկարները հիմնականում ցույց են տալիս իրավիճակների 2 խումբ.
1) խոչընդոտային իրավիճակներ.
2) մեղադրանքի իրավիճակներ.

Հետազոտողի պատասխանը որակվում է ըստ իր կողմնորոշման և անձի ռեակցիաների տեսակի:

Ըստ ուղղության՝ կարող են լինել հետևյալ ռեակցիաները.

1) արտապատժիչ, որի դեպքում իրավիճակի մեղքը գցվում է այլ անձանց վրա.

2) ներպատժիչ՝ ստեղծված իրավիճակի մեղքը իր վրա բարդելը.

3) անպատժելիությունը, երբ պատճառը երեւում է անխուսափելի հանգամանքներում:

Ըստ ռեակցիայի տեսակի՝ բաժանվում են.

1) օբստրուկտիվ-գերիշխող - ընդգծելով այն խոչընդոտը, որն առաջացրել է իրավիճակը.

2) ինքնապաշտպանություն, որն արտահայտվում է ինչ-որ մեկին դատապարտելով, մեղքն ընդունելով կամ ընդհանրապես պատասխանատվությունից հրաժարվելով.

3) պարտադիր-համառ, երբ պատասխանում գլխավորը իրավիճակը կարգավորելու ցանկությունն է:

Երեխայի կամ դեռահասի անհատականության ռեակցիաների ուսումնասիրությունը հեշտացնում է նևրոտիկ կոնֆլիկտների, փսիխոգեն խանգարումների և հոգեպաթիկ վարքի ծագման ըմբռնումը:

Անհատականությունը բնութագրելու համարկիրառել պահանջների մակարդակի ուսումնասիրությունը. Այս տեխնիկան բաղկացած է 24 քարտերից, որոնք պարունակում են աճող բարդության հարցեր։ Նրանց մեջ:

1) գրել «w» տառով սկսվող 3 բառ.

2) գրել «գ» տառով սկսվող 5 գույնի անուն.

3) գրել 7 ֆրանսիացի նկարիչների անունները.

Այս տեխնիկան հիմնված է երեխայի պնդումների նույնականացման վրա, որոնք սերտորեն կապված են ինքնահաստատման, ինքնագնահատականի հակման և իրենց գործունեության ցուցանիշներում աշխատունակության նվազում կամ բարձրացում տեսնելու ցանկության հետ: Սուբյեկտին տեղեկացվում է, որ առաջադրանքները դասավորվում են ըստ բարդության աճի, և առաջարկվում է ընտրել և կատարել առաջադրանքը՝ ըստ իրենց ինտելեկտուալ կարողությունների: Այս տեխնիկան մեծ օգնություն է ցուցաբերում հոգեբուժության, էպիլեպսիայի և կենտրոնական նյարդային համակարգի օրգանական վնասվածքների անհատականության փոփոխությունները բացահայտելու համար:

Նախորդ հոդվածը. Ինչպե՞ս գտնել թվաբանական առաջընթաց: Հաջորդ հոդվածը. Թվաբանական առաջընթաց