Զանկովի վերապատրաստում և զարգացում կարդաց. Զանկովի վերապատրաստման ծրագիր

Համակարգի սկզբնական դիրքերը. Վ 1950-ականների վերջին Լ.Վ.Զանկովը փորձեց բացահայտել ուսումնական գործընթացի կառուցման և ուսանողների զարգացման միջև փոխհարաբերությունների բնույթը: Նրան հետաքրքրում էր զարգացման մեխանիզմների հարցը, երեխայի զարգացման որոշակի մակարդակի հասնելու իրական պատճառները։ Արդյո՞ք սովորելը ամենակարող է: Արդյո՞ք ներքին գործոնները նույնպես ազդում են զարգացման ընթացքի վրա։ Սրանք այն հարցերն են, որոնց նա փորձում էր պատասխաններ գտնել։

Փորձն անցկացնելիս Լ.Վ.Զանկովը լայնորեն կիրառեց ուսանողների հոգեբանական ուսումնասիրության մեթոդները: Դա հնարավորություն տվեց իրականացնել իրականացվող մանկավարժական նորամուծությունների արդյունավետության մանրակրկիտ ուսումնասիրություն։

Լ.Վ.Զանկովի ղեկավարությամբ կատարված ուսումնասիրությունների հիման վրա ստացվել են հետևյալ արդյունքները.

Ապացուցված է ուսուցման զարգացման գործում առաջատար դերի մասին դրույթը. ուսուցման կառուցվածքի փոփոխությունը ենթադրում է դպրոցականների մտավոր արտաքինի փոփոխություն.

Պարզվեց, որ ուսուցումը չի գործում ուղիղ գծով, այլ բեկվում է երեխայի ներքին հատկանիշներով, նրա ներաշխարհով, ինչի արդյունքում յուրաքանչյուր երեխա, ուսուցման նույն ձևի ազդեցության տակ, հասնում է իր փուլերին։ զարգացման;

Ներկայացրեց «ընդհանուր զարգացում» հասկացությունը՝ որպես ընդհանուր նպատակ և արդյունավետության ցուցանիշ տարրական կրթություն; բացահայտված են դպրոցականների ընդհանուր զարգացումն ուսումնասիրելու գծերն ու մեթոդները. ցույց է տրվում, որ մինչ այժմ գործնականում չեն օգտագործվել երեխայի զարգացման հսկայական պաշարները։

Այս աշխատանքի ամենակարևոր արդյունքը դասավանդման համակարգի դիդակտիկ առանձնահատկությունների նկարագրությունն էր՝ արդյունավետ դպրոցականների ընդհանուր զարգացման համար և դպրոցի համար գործնական ուղեցույցների ստեղծումը՝ ծրագրեր, դասագրքեր, ուսումնական նյութեր:

Լ.Վ.Զանկովի համակարգի դիդակտիկ բնութագրերը. Ուսուցման առաջադրանք.Զանկովի համակարգի առաջնագծում գեներալի խնդիրն է մտավոր զարգացում, որը հասկացվում է որպես երեխաների մտքի, կամքի, զգացմունքների զարգացում և համարվում է գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացման հուսալի հիմք։

Ուսուցիչը պետք է վերակողմնորոշվի աշակերտի տեսլականում, նրան ընկալի ոչ միայն որպես դպրոցական ծրագիրը յուրացնելու ընդունակ կամ անկարող, այլև որպես մարդ իր ողջ փորձով, ցանկություններով, հետաքրքրություններով, մարդ, ով դպրոց է եկել ոչ միայն ձեռք բերելու համար։ գիտելիք, այլ նաև այս տարիները երջանիկ, լիարժեք ապրելու համար:

Ահա ուսուցիչ Ս. Ա. Գուսևայի (Ռիբինսկ) հրաշալի խոսքերը. «Վերլուծելով իմ աշխատանքային փորձը և ինքս ինձ հարց տալով, թե ինչու է դա այդքան լավ, ճիշտ այնպես, ինչպես ես էի ուզում, իմ աշակերտները զարգացնում են հետաքրքրություն և ջերմություն դեպի սովորելու, իմ դասերի նկատմամբ, ես՝ որպես ուսուցիչ, ինքս ինձ տալիս եմ հետևյալ պատասխանը. Պատճառը կայանում է նրանում, որ ինձ հաջողվեց վերակազմավորել իմ հայացքները աշակերտի մասին, հասկանալ և ընդունել դպրոցականների ընդհանուր զարգացման խնդիրը, և ոչ միայն նրանց ուսուցումը։ Եթե ​​ես հին ձևով առաջնորդվեի միայն վերջին առաջադրանքով, ապա, օրինակ, Սերյոժան իմ առանձնահատուկ հոգսերից դուրս կգար՝ նա նաև կարող է կարդալ, վերապատմել, գրագետ գրում, ինչը նշանակում է, որ ամեն ինչ կարգին է։ Ընդհակառակը, ես Լենային կվարժեցնեի լրացուցիչ վարժություններով՝ նրա հմտությունները զարգացնելու համար։ Բայց հիմա ես գիտեմ, որ ոչ պակաս, և գուցե ավելի կարևոր է, որ չմարի երեխայի կենդանի զգացումը, նրա բավարարվածությունը։ Եվ հետեւաբար, ինչպես չհարցնել նույն Սերյոժային դասին իր կարդացած «Կովկասի բանտարկյալի» մասին, թեպետ պատմությունը հեռու է ծրագրային նյութից։ Առանց դրա ես նրան ինքնադրսևորվելու հնարավորություն չեմ տա, չեմ ապահովի իր հնարավորություններին համապատասխան նրա առաջ շարժվելը»։ (Գուսևա Ս.Ա.Գիտնականի և ուսուցչի Համագործակցություն.-Մ.: - 1991. -Ս.210).

Կրթության բովանդակությունը.Զանկովսկի համակարգը բնութագրվում է տարրական կրթության հարուստ բովանդակությամբ: «Նախնական կրթությունը,- նշեց Լ. Այս դրույթը կարելի է դիտարկել որպես կրթության բովանդակության ընտրության սկզբունք։ Սրան ավելացնենք աշխարհի ընդհանուր պատկեր ստեղծելու այնպիսի հիմք, ինչպիսին երեխաների կողմից շրջապատող աշխարհի մասին անմիջական գիտելիքների ստացումն է: Այսինքն՝ կրթության բովանդակության մեջ ներառված են և՛ տեսական, և՛ էմպիրիկ գիտելիքները։ Աշխարհը գույներով, ձևերով, հնչյուններով միաձուլվում է գիտակցության մեջ, երեխայի հոգևոր աշխարհի մեջ:

Կրթության բովանդակության հարստությունը ձեռք է բերվում, առաջին հերթին, ուսումնական ծրագրում (նորմալ ժամային ծանրաբեռնվածությամբ) որպես բնագիտության առանձին առարկաներ (1-ին դասարանից), աշխարհագրություն (II դասարանից) ընդգրկվելու միջոցով. երկրորդ, տարրական դպրոցում ընդհանուր ընդունված առարկաների բովանդակությունը հարստացնելով՝ ռուսաց լեզու, ընթերցանություն, մաթեմատիկա, աշխատանքային կրթություն, գեղագիտական ​​ցիկլի առարկաներ. երրորդ՝ այսպես կոչված հիմնական և ոչ կարևորության հարաբերակցությունը փոխելով. - հիմնական առարկաները (երաժշտություն, կերպարվեստ, աշխատանքային պարապմունքներ): Ընդհանուր զարգացման տեսակետից չկան հիմնական և ոչ հիմնական առարկաներ։ Եվ ուղղագրության, հաշվելու, կարդալու հմտությունների յուրացման հարցում ուսանողների առաջխաղացումից ոչ պակաս կարևոր է տեսողական գործունեության տիրապետումը, արվեստի գործերին ծանոթանալը, ձեռքի հմտությունների զարգացումը, դիտելու կարողությունը: աշխարհը- այս ամենը երբեմն սնուցում է հմտությունների յուրացման գործընթացը. չորրորդ՝ ուսուցչի ղեկավարությամբ երեխաների ձեռք բերած գիտելիքների համամասնությունը դպրոցի պատերից դուրս, տարբեր տեսակի էքսկուրսիաների ժամանակ մեծացնելով. հինգերորդ՝ դասի ընթացքում ներառելով երեխաների անկախ, անհատական, ամենօրյա դիտարկումները (աշակերտներին հնարավորություն է տրվում նման դիտարկումներով կիսվել իրենց ընկերների հետ, դա հարստացնում է դասը և բարենպաստ ազդեցություն է ունենում դպրոցում երեխաների բուն զգացողության վրա) ; Վեցերորդում՝ կարևոր տարրԶանկովսկու դասարաններում կրթության բովանդակությունը երեխայի սեփական «ես»-ն է, ճանաչողությունը, երեխայի իրազեկումը:

Կրթական բովանդակության ընտրության այս մոտեցումը երեխաների համար ապահովում է ուսուցման գործընթացում տարբեր գործողություններ: Յուրաքանչյուրին հնարավորություն է տրվում հաջողություն զգալ մեկից ավելի տեսակի գործունեության մեջ:

Ուսուցման և զարգացման հիմնախնդրի փորձարարական մանկավարժական հետազոտության ընթացքում նոր Համակարգի դիդակտիկ սկզբունքներ.

Դժվարության բարձր մակարդակի ուսուցում (դժվարության չափանիշի պահպանում);

Տեսական գիտելիքների առաջատար դերը;

Ծրագրի նյութի արագ տեմպերով ուսումնասիրում;

Դպրոցականների կողմից ուսումնական գործընթացի իրազեկում;

Բոլոր ուսանողների ընդհանուր զարգացումը, ներառյալ ամենաուժեղն ու թույլը:

Այս սկզբունքները սահմանում են կրթական բովանդակության ընտրության այլ մոտեցում, դասավանդման այլ մեթոդաբանություն:

Դասավանդման մեթոդիկա.Լ.Վ.Զանկովի տեխնիկայի հատկություններից մեկն այն է բազմակողմանիություն:Ուսման ոլորտում ներգրավված է ոչ միայն ուսանողի ինտելեկտը, այլև հույզերը, ձգտումները, կամային հատկությունները և անձի այլ կողմերը:

Ավելին, Զանկովը կարևորում է այնպիսի հատկություն, ինչպիսին է ճանաչողության ընթացակարգային,Վերապատրաստման դասընթացի յուրաքանչյուր հատվածի ուսումնասիրությունը ներառված է որպես մեկ այլ հատվածի ուսումնասիրության տարր, գիտելիքի յուրաքանչյուր տարր ավելի ու ավելի լայն կապերի մեջ է մտնում այլ տարրերի հետ:

Հաջորդ գույքն է. մեթոդաբանության կենտրոնացումը բախումների լուծման վրա,դրանք. նյութի ուսումնասիրության ընթացքում առաջացած գիտելիքների բախումներ, դրանց անհամապատասխանություններ. Անկախ, իհարկե, ուսուցչի առաջնորդող դերով, երեխաների կողմից կոնֆլիկտների լուծումը ծառայում է ինտենսիվ ուսումնական գործունեության խթանմանը և, հետևաբար, մտածողության զարգացմանը:

Մեթոդը բնորոշ է շեղումների հատկություն.Այն ենթադրում է ուսուցչի աշխատանքի ոճը փոխելու հնարավորություն՝ կախված դասի կոնկրետ պայմաններից (կարողություններից): Սա կարող է կապված լինել նյութի ներկայացման տրամաբանության հետ (նյութերի տեղակայում և ընդհանուրից դեպի մասնավոր, և կոնկրետից դեպի ընդհանուր), ծրագրի յուրացման առաջընթացի տեմպերը: Փոփոխությունների սահմանները որոշվում են վերը նշված դիդակտիկ սկզբունքներով։

Տարբերակման հատկությունը դրսևորվում է նաև ուսանողների նկատմամբ։ Ուսուցչի առաջադրանքները և հարցերը և՛ դասի, և՛ տնային առաջադրանքների ժամանակ ձևակերպված են այնպես, որ դրանք չպահանջեն միանշանակ պատասխան և գործողություն, այլ, ընդհակառակը, նպաստեն տարբեր տեսակետների, տարբեր գնահատականների, վերաբերմունքի ձևավորմանը։ ուսումնասիրվող նյութի նկատմամբ.

Կազմակերպչական ձևերի առանձնահատկություններըԶանկովի համակարգում դրանք ավելի դինամիկ և ճկուն են: Ձևերն իրենք նույնն են մնում, բայց դրանց բովանդակությունը փոխվում է։ Դասը, մնալով դասավանդման կազմակերպման առաջատար ձև, ստանում է այլ բնույթ։ Դասի կառուցվածքը շեղվում է ստանդարտ մասերից՝ հարցում, նորի բացատրություն, համախմբում, տնային աշխատանք: Դժվարության բարձր մակարդակով դասավանդման սկզբունքին համապատասխան դասը կարող է սկսվել ուսանողների համար բոլորովին նոր հարցով, որի կապը նախկին փորձի հետ ուսանողները գիտակցում են ինքնուրույն կամ ուսուցչի օգնությամբ (ենթակա չափով. դժվարության): Դասը կարող է ծավալվել թեմայի մեջ աստիճանաբար խորանալու տեսքով, որին նպաստում է նյութի ներգրավումը ինչպես լուսաբանված թեմաներից (որը միևնույն ժամանակ ապահովում է դրանց կրկնությունը), այնպես էլ չսովորածներից:

Դասին փոխվում է ուսուցչի և ուսանողների խոսքի համամասնության հարաբերակցությունը։ Ավանդական ուսուցման մեջ հաճախ կարելի է նման պատկեր տեսնել, երբ ժամանակի առյուծի բաժինը լցված է ուսուցչի խոսքով. ուսանողը հավաքի իր մտքերը), տարատեսակ, որպես կանոն, ավելորդ բառեր, որոնք խրախուսում են ուսանողներին ակտիվ լինել («մտածիր, մտածիր», «ավելի արագ, ավելի արագ» և այլն), բացատրություններ, եզրակացություններ, որոնք արվում են հենց ուսուցչի կողմից: Զանկովյան համակարգով աշխատող ուսուցչի դեպքում դա չպետք է լինի։ Նրանից մեծ հմտություն է պահանջվում՝ պահպանելով իր առաջատար դերը, ապահովել երեխայի ինքնաիրացման ազատությունը, ստեղծել այնպիսի պայմաններ, որ դասի առաջին քայլերից երեխան չվախենա արտահայտել իր, թեկուզ դեռևս անհաս. , մտքեր, դիտարկումներ և գիտելիքներ։ Դրա համար շատ կարևոր է սովորել, թե ինչպես տալ երեխաներին հարցեր, որոնք պահանջում են տարբեր, այլ ոչ միանշանակ պատասխաններ: Այնուհետև յուրաքանչյուր ուսանող կարող է հնարավորություն գտնել արտահայտելու իրենց մտքերը:

Փոխվում է վերաբերմունքը «դասին կարգապահություն» հասկացության նկատմամբ. Երեխաների արթնացած ակտիվությամբ հնարավոր է աշխատանքային աղմուկ, բացականչություններ, ծիծաղ ու կատակ: Եվ դա երբեք քաոսի չի վերածվի, եթե բոլորը կրքոտ լինեն գիտելիքով, իրական հաղորդակցությամբ։

Էքսկուրսիաները չափազանց կարևոր կազմակերպչական ձև են։ Չի կարելի ենթադրել, որ ուսուցիչը իրականացնում է Զանկովի համակարգը, եթե նա թերագնահատում է դպրոցի պատերից դուրս գնալու դերը։ Էքսկուրսիաներն օգնում են երեխաներին համոզել, որ գիտելիքի աղբյուրը ոչ միայն գիրքն է, ուսուցչի խոսքը, այլ նաև շրջապատող իրականությունը՝ բնությունը, նյութական մշակույթը, սոցիալական միջավայրը:

Տնային աշխատանքը դիտվում է նաև որպես ուսուցման կարևոր կազմակերպչական ձև: Բայց դրանք պետք է լինեն շատ բազմազան, այսինքն. ներառում է ոչ միայն գրելու, կարդալու, խնդիրներ լուծելու ուսուցում, այլև տարբեր առարկաների դիտարկում, մեծահասակների որոշ հարցերի պարզաբանում, գործնական արհեստներ և այլն: Իրենց բազմազանության պատճառով տնային աշխատանքը ծանրաբեռնվածության աղբյուր չի դառնում:

Չափազանց կարևոր է հաշվի առնել Զանկովի համակարգի նման առանձնահատկությունը որպես տարբեր ուսուցման արդյունքների բացահայտման մոտեցում,

Ուսումնական բարձր առաջադիմության ձեռքբերումը ճանաչվում է հիմնականը զանգվածային դպրոցում։ Զարգացման խնդիրը մնում է միայն հռչակագիր։ Պարզապես ժամանակ չի մնում ինքնաիրացման, անհատական ​​որոշ տեսակետներ, գնահատականներ արտահայտելու համար, առանց որոնց զարգացումն անհնար է։

Զանկովի համակարգում, արդյունքներն ամփոփելիս, առաջնային նշանակություն է տրվում բացահայտելու, թե ինչպես են երեխաները առաջադիմել ընդհանուր զարգացման մեջ, և ոչ միայն դպրոցական ծրագրի յուրացման գործում. , արժեքային կողմնորոշումներ... Ակադեմիական կատարումը թանկ է միայն այն դեպքում, երբ համակցված է զարգացման նույնքան բարձր գնահատականի հետ: Ավելին, ուսուցումը կարելի է համարել բարձր արդյունավետ, նույնիսկ եթե ուսանողը չի հասել բարձր ցուցանիշներ ծրագրի յուրացման հարցում, բայց մեծ առաջընթաց է գրանցել ընդհանուր զարգացման մեջ, օրինակ՝ նա սովորելու ցանկություն ունի, իր վերաբերմունքը դասարանի թիմի և իր. վերաբերմունքը փոխվել է.

Ուսուցման արդյունքների ամփոփման երկրորդ հատկանիշը ուսանողների վերաբերմունքն է գնահատմանն արտահայտված միավորներով, այսինքն. դեպի նշան. Նշանը բացառված չէ, բայց այն չի խաղում այն ​​առաջատար դերը, որը նրան տրվում է ավանդական համակարգում։ Գնահատականները չեն կարող արտահայտել երեխայի կյանքի լիարժեքությունը, դրանք դուրս չեն գրվում ընդհանուր զարգացման սկզբունքների հիման վրա կառուցված դասին, հետևաբար, որպես կանոն, դրանք չեն ցուցադրվում Զանկովի դասարաններում։ Գնահատականները ծառայում են միայն որպես «դպրոցական ուսումնական պլանի յուրացման արդյունքներն արտացոլելու (հիմնականում գրավոր աշխատանքների ցուցումներով), դրանց խթանիչ դերը զրոյի է հասցվում։ Հատկանշական է, որ Զանկովոյի դասարանի երեխաները չգիտեն, թե ով է իրենց «գերազանց աշակերտը», ով է «խեղճ աշակերտը»։ Իրար տեսնում են որպես մարդ, մարդ։ Եվ դա հիանալի է:

Զանկովի դիդակտիկ համակարգի ուշագրավ հատկանիշներից մեկը բարի, վստահելի, դրական հույզերով լցված է. հաղորդակցություն ուսուցչի և ուսանողների միջև.Ուրախ միջավայրի, երեխաների ուսումնառությունից խանդավառության և բավարարվածության մթնոլորտի ստեղծմանը նպաստում է ուսուցման ողջ կառուցվածքը, և առաջին հերթին կրթական բովանդակության հարստությունը, որը թույլ է տալիս յուրաքանչյուր աշակերտի գիտակցել իրեն գոհացուցիչ ուսումնական գործունեության մեջ. երեխաների մոտ դրական հույզերի առաջացմանը. Երբ դասի ընթացքում քննարկվում են երեխաների համար նոր հարցեր, երբ հնարավորություն կա տարբեր տեսակետներ արտահայտելու, ընկերոջ տեսակետի շուրջ համաձայնության կամ կասկածելու, երբեմն էլ սեփականից հրաժարվելու, բերելու քո. անձնական դիտարկումներ, ապա այստեղ է տեղի ունենում ընդհանուր զարգացում: Ավելին, գործում են երեխայի զարգացման անուղղակի ուղիները. ինտելեկտուալ գործունեությունը սնվում է այն վառ, բազմազան զգացմունքներով, որոնք ապրում են երեխաները, ինտելեկտուալ գործունեության դժվարությունների հաղթահարումը առաջացնում է հաջողության և բավարարվածության զգացում:

Դասում գնահատականների բացակայությունը նույնպես գործում է դասարանում բարենպաստ, հարմարավետ միջավայր ստեղծելու ուղղությամբ։ Սա օգնում է հաղթահարել երեխաների ներքին կաշկանդվածությունը, որն առաջանում է մի կողմից «հինգ» ստանալու ցանկության պատճառով, իսկ մյուս կողմից՝ «երկու» ստանալու վախի պատճառով։

Սա համակարգի ընդհանուր դիդակտիկ բնութագիրն է։ Այն անբաժանելի է, նրա մասերը փոխկապակցված են, նրանցից յուրաքանչյուրը կրում է դպրոցականների ընդհանուր զարգացումն ապահովող գործառույթ։ Դրանցից որևէ մեկի բացառումը, խախտելով ամբողջականությունը, ենթադրում է համակարգի արդյունավետության նվազում։

Լ.Վ.Զանկովի համակարգի համաձայն ուսուցման արդյունավետության մասին.Երեխաները վերապատրաստվել են այս համակարգում բնութագրվում է անհատական ​​տարբերությունների լայն շրջանակով:Այնուամենայնիվ, նրանց ոչ մի ընդհանուր բան չի բնորոշ. նրանք արդյունավետորեն առաջադիմում են մտավոր զարգացման մեջ: Նրանց զարգացումը պարզվում է շատ ավելի խորն է, քան ավանդական համակարգով սովորող ուսանողների զարգացումը։ Սա կարելի է տեսնել հետևյալ օրինակում.

Դասարանում կարդում և վերլուծում են «Կարապը, քաղցկեղը և վարդը» առակը: Ինչպես ընդունված է, ուսուցիչը ուսանողներին տանում է առակի բարոյականության գիտակցմանը. վատ է բիզնեսում անբարյացակամ լինել, անհետևողական գործել: Բայց ուսանողներից մեկն ուզում է լրացնել ասվածը։ Նա համաձայն է եզրակացության հետ, բայց ուզում է ավելացնել. «Կարծում եմ, որ նրանք դեռ կարող են ընկերներ ձեռք բերել, քանի որ նրանք բոլորը ջրային են»: (Մ. Ի. Կրասնովայի դիտարկումներից):Ի՜նչ նուրբ նրբերանգ է նկատում փոքրիկ դպրոցականը։ Նա իր մանկական լեզվով կոնկրետ օրինակով արտահայտում է այն ընդհանուր միտքը, որ համաձայնության հիմք միշտ կա, այն պետք է փնտրել ու գտնել։

Հատկապես ուժեղ տարբերություններ են նշվում հուզականության զարգացում n o-կամային որակներուսանողները.

Անկախ նրանից, թե ուսանողը ինչ-որ բան նկատում է, թե մտավոր խնդիր է լուծում, շփվում է ուրիշների հետ կամ կատարում է աշխատանք, ամեն ինչում դուք կարող եք տեսնել կատարվող քայլերի կամ դատողությունների ճիշտության համոզմունքը (սա դրսևորվում է, օրինակ՝ լուծելիս բարձրաձայն պատճառաբանելով. որոշակի խնդիր). ենթադրություններ առաջ քաշելու, դրանցից հրաժարվելու, նոր ենթադրություն ընտրելու ունակություն, արտաքին «սադրիչ» ազդեցությունների նկատմամբ ոչ զգայունություն (օրինակ, ուսուցչի կամ փորձարարի կողմից կասկածներ, երբ երեխան խնդիր է լուծում). գործունեության երկարաժամկետ ներքին մղման ունակություն (օրինակ, դիտարկման օբյեկտի երկարաժամկետ դիտարկում), ինչը ցույց է տալիս կամային գործընթացների մասնակցությունը. կատարվածի մասին բանավոր զեկույց տալու ունակություն.

Միևնույն ժամանակ, երեխաները շատ զգայուն են և կարող են բացասական վերաբերմունք ցուցաբերել ֆորմալ պահանջներին, ֆորմալ արգելքներին, կոչերին, որոնք չեն բխում իրական իրավիճակից, երբ նրանք չեն հասկանում իրենցից պահանջվող վարքի դրդապատճառը։ Այսինքն՝ երեխաներ քննադատական.Սա կապված է միջին խավին անցնելու հաճախ առաջացող դժվարությունների հետ։ Հաճախ առաջանում են իրավիճակներ, երբ բախվում են ուսուցչի և ուսանողների փոխհարաբերությունների ոճի երկու տարբեր ըմբռնումներ. սովորողները դասի ընթացքում ելնում են վստահության իրենց սովորական պատկերացումից) ոչ ֆորմալ-մարդկային հարաբերությունները, ուսուցիչը, ընդհակառակը, ֆորմալ կարգապահությունից. պահանջները։ «Ես բարձրացնում եմ ձեռքս, ուզում եմ ավելացնել, և ուսուցիչն ասում է. «Ի՞նչ ես քաշում, ես բացատրում եմ, բայց մի հարցրու»: լուծման տարբերակը, բայց ուսուցիչը ուշադրություն չդարձրեց »: և այլն)

Հետագա. Դպրոցականները, թեև ամենատարրական ձևերով, զարգացնում են այնպիսի արժեքավոր հատկություն, ինչպիսին արտացոլելու կարողություն,Ընդ որում, արտահայտված է ոչ միայն նրանց կրթական գործունեության, հասկացությունների յուրացման մեթոդների վերլուծության և իրազեկման մեջ, ինչը, իհարկե, կարևոր է, այլ նաև ինքն իրեն խորը նայելու ունակությամբ, ինքնաճանաչման ունակությամբ: Սա հստակ դրսևորվում է, օրինակ, իրենց մասին շարադրություններում. որքան ավելի նուրբ և բազմակողմանի կարող են բնութագրել այս կրտսեր դպրոցականները:

Այն կապված է արտացոլման ռուդիմենտների հետ ինքնատիրապետման կարողություն,իրենց գործողությունների, արարքների, վարքագծի ինքնակարգավորմանը և ոչ միայն կրթական, այլև կենցաղային իրավիճակներում։

Օրինակ՝ ուսուցիչն ասում է. «Վերջերս դասի ժամանակ բարդ խնդիր էինք լուծում։ Համատեղ վերլուծությունից հետո ամեն ինչ սկսեց լուծել տետրերում։ Հանկարծ մի ուսանող վեր է կենում և ասում, որ դեռ ինչ-որ բան չի հասկացել։ Եվ դասարանը հանկարծակի, թվում էր, արձակվեց՝ ընդհատելով միմյանց, երեխաները սկսեցին բացատրել խնդիրը: Հետո ուսանողներից մեկը վեր է կենում և բարձրաձայն հայտարարում. «Տղե՛րք, ի՞նչ եք, տղերք, իսկապե՞ս կարծում եք, որ Սաշան նման լացով ինչ-որ բան կհասկանա»: Բոլորը լռեցին, իսկ տղաներից մեկը շշմած ասաց. «Ճի՞շտ է, որ մենք ենք»: Նրանք ծիծաղեցին, նստեցին իրենց տեղերում, ինչ-որ մեկը մենակ սկսեց բացատրել. Միջադեպը հարթվել է առանց իմ մասնակցության»։

Երեխաներն իրենք, դասարանային կոլեկտիվն ինքն է կարգավորում նրանց վարքը։

Դպրոցականների հաջորդ առանձնահատկությունն է ձգողականություն դեպի մտավոր, ինտելեկտուալ գործունեության,և առաջին հերթին՝ գիտելիքների անկախ ձեռքբերման հետ կապված գործունեությանը: Այն երեխաների մոտ վառ ինտելեկտուալ զգացմունքներ է առաջացնում: Սրա հետ է կապված երեխաների ուսման ոգևորությունը (որը այնքան դժվար է հասնել սովորական ուսուցման պայմաններում):

Առանձնացնենք հատկապես դպրոցականների այնպիսի կարևոր կողմնորոշում, ինչպիսին վերաբերվել ձեզ որպես արժեքի:Ոչ թե էգոիստական, այլ բարձր մարդկային իմաստով, երբ ինքնասիրությունը, սեփական անձի նկատմամբ վերաբերմունքը՝ որպես արժեք, գործում է և որպես ինքնագնահատականի հիմք, և որպես հիմք՝ դիմացինին որպես արժեք, ընկերասիրության հիմք հասկանալու համար։ , կյանքի սեր։ Մարդը չի կարող մյուսին որպես արժեք ընկալել, եթե ինքն իրեն որպես այդպիսին տեղյակ չէ։ Իր միջոցով մարդ սովորում է ուրիշի ցավն ու ուրախությունը, ինքն իրեն հասկանալու միջոցով հասկանում է ուրիշին։ Զարմանալի չէ, որ աստվածաշնչյան ճշմարտությունն ասում է՝ սիրիր մերձավորիդ քո անձի պես: Ափսոս, որ մեր ժամանակակից մանկավարժության մեջ այս մասին գրեթե չի խոսվում։

Իր նկատմամբ նման վերաբերմունքի խրախուսման հիմքը գտնվում է վերապատրաստման համակարգի խորքում: Նույնիսկ Զանկովսկու դասարանների երեխաների նախնական դիտարկումները համոզում են, որ դասարանում բոլորը մարդ են, ինքն իրեն հարգող, բայց և ուրիշների կողմից հարգված, ուրիշներին հարգող մարդ։ Դա երևում է դասի ընթացքում երեխաների հաղորդակցությունից. որքան ուշադիր և հարգանքով են լսում բոլորին: Միևնույն ժամանակ, յուրաքանչյուրն իրեն ճանաչում է որպես մարդ, ինքնահաստատվում դասակարգի կոլեկտիվի առաջ։ «Ինչ հետաքրքիր պատմեց Սերյոժան,- լսվում է դասում։ «Բայց ես ուզում եմ լրացնել այն»։ Հաճախ ուսանողները դիմում են ընկերոջը և ուղղակիորեն. «Դու, Պետյա, հետաքրքիր միտք արտահայտեցիր, բայց ես ուզում եմ ասել, որ ես այլ կերպ եմ մտածում»: Այստեղ հարգանքն է, իսկ ուրիշի նկատմամբ հետաքրքրությունը, նրա կարծիքով՝ այստեղ և ինքնահաստատումը։ Այսպիսով, պայմաններ են ստեղծվում, երբ յուրաքանչյուրը բավարարում է ուրիշների գիտակցության մեջ ներկայացված լինելու իր կարիքը։ Ինչպես ցույց են տալիս հոգեբանները (Ա.Վ. Պետրովսկին և ուրիշներ), սա մարդու ամենակարևոր կարիքն է, դրա բավարարումը և հիմք է ստեղծում ինքն իրեն որպես արժեք ճանաչելու համար, որը, կրկնում ենք, հիմք է հանդիսանում մյուսին որպես արժեք, հիմք հասկանալու համար: ընկերասիրության, կյանքի սիրո առաջացման համար:

Կարևոր է նաև ընդգծել հետևյալ հատկանիշը. Երեխաները զարգացնում են ոչ միայն անհատի նկատմամբ հարգանքի զգացում, այլև դասընկերների հետ ընկերակցության զգացում.Դա արտահայտվում է նրանց շփվելու մեծ ցանկությամբ, միասին լինելու, միասին արձակուրդներն անցկացնելու, համատեղ գործերին մասնակցելու ցանկությամբ։ Եվ ոչ միայն ցանկությամբ, այլեւ միասին հանգիստն անցկացնելու ունակությամբ։

Ուսուցման առանձնահատկությունները ըստ Լ.Վ.Զանկովի համակարգի. 1. Ուսուցչի առաջադրանքը ուսանողների ընդհանուր զարգացման համար:

Զարգացումը, ըստ Լ.Վ.Զանկովի, երեխայի հոգեկանում նորագոյացությունների ի հայտ գալն է, որոնք առաջանում են ոչ թե ուղղակիորեն մարզման միջոցով, այլ առաջանում են ներքին, խորը ինտեգրացիոն գործընթացները... Ընդհանուր զարգացումը նման նորագոյացությունների ի հայտ գալն է հոգեկանի բոլոր ոլորտներում՝ ուսանողի մտքի, կամքի, զգացմունքների ոլորտում, երբ յուրաքանչյուր նորագոյացություն այս բոլոր ոլորտների փոխազդեցության պտուղն է և նպաստում է անձին որպես ամբողջություն:

Տարրական դասարաններում երեխայի ընդհանուր զարգացման խնդիրն առաջ է քաշվում և համարվում է ուսումնական նյութի հաջող յուրացման հիմք, որը պետք է պարտադիր պահանջ դառնա հաջորդ դասարաններում։

2. Ուսումնական հարուստ բովանդակություն. Երեխաներին ներկայացվում է աշխարհի լայն պատկերը՝ հիմնված գրականության, գիտության, արվեստի արժեքների վրա։ Զանկովսկու դասարաններում կրթության բովանդակության հարստացումն իրականացվում է շնորհիվ.

Ընդհանուր ընդունված առարկաների ծրագրերի հարստացում՝ ռուսաց լեզու, մաթեմատիկա, ընթերցանություն;

Ընդգրկումը որպես ինքնուրույն նոր առարկաներ, որոնք բնորոշ չեն ընդհանուր ընդունված տարրական կրթությանը՝ աշխարհագրություն, բնագիտություն, պատմություն;

Ուսումնասիրվող առարկաների նշանակության հարաբերակցության փոփոխություններ; չկան «հիմնական» և «ոչ հիմնական» առարկաներ, յուրաքանչյուրն ուղղված է ընդհանուր զարգացմանը. - շրջակա իրականության անմիջական ընկալումից, դասարանից, դպրոցից դուրս տարբեր տեսակի էքսկուրսիաներից ստացված գիտելիքների համամասնության ավելացում.

Ուսանողների համար ծրագրային նյութի ուսումնասիրության ընթացքում իրենց անձնական գիտելիքները, դիտարկումները, դատողությունները բերելու հնարավորության ապահովում.

3. Ուսուցումը կառուցել հետևյալ դիդակտիկ սկզբունքների հիման վրա՝ ուսուցում դժվարության բարձր մակարդակով, տեսական գիտելիքների բարձր համամասնություն, ծրագրային նյութի ուսումնասիրման արագ տեմպեր, սովորողների իրազեկվածություն ուսումնական գործընթացի վերաբերյալ, բոլորի ընդհանուր զարգացում։ ուսանողները.

4. 4. Հետագա կրթության բովանդակության ընտրություն, որն իր հերթին որոշում է ուսանողների ընդհանուր զարգացմանն ուղղված ուսուցման մեթոդների ընտրությունը: Նման մեթոդները բացառում են ուսանողների հաջորդական վարքը գիտելիքների ձեռքբերման փուլերով՝ սկզբում տեղեկատվական, ապա վերարտադրողական, մասամբ որոնողական, ապա միայն ստեղծագործական փուլ: Ուսանողները պետք է ի սկզբանե ներգրավվեն հետազոտական ​​գործունեության մեջ. բոլոր դեպքերում, որտեղ հնարավոր է, իրականացնեն անկախ դիտարկում, նյութի վերլուծություն և դրա ըմբռնում:

5. Վերապատրաստման կազմակերպչական ձևերում փոփոխություններ կատարելը. Զանկովի համակարգում դասը մնում է վերապատրաստման կազմակերպման հիմնական ձևը, տնային աշխատանքը պահպանվում է, իսկ էքսկուրսիաների համամասնությունը մեծանում է: Հագեցած բովանդակության, երեխայի ինքնուրույն մտքի և զգացմունքների արթնացմանն ուղղված մեթոդների, ուսուցչի և սովորողների փոխհարաբերությունների բնույթի շնորհիվ դասը ձեռք է բերում ոչ ստանդարտի, պայծառության, շարժունակության հատկանիշներ։ Հայտարարությունների և կոնկրետ գործողությունների համամասնությամբ ուսանողները առաջին պլան են մղվում, ուսուցիչը դառնում է, ասես, դիրիժոր, և նրա դերը իսկապես ստեղծագործական որոնողական գործունեության կազմակերպման գործում մեծանում է: Տնային առաջադրանքները բազմազան են և հաճախ անհատականացված, ինչը նվազեցնում է ուսանողների ծանրաբեռնվածության հավանականությունը:

6. Վերապատրաստման արդյունավետության գնահատման բնորոշ մոտեցում: Նյութի յուրացման գնահատման սկզբնական կողմնորոշումը լրացվում է երեխայի ընդհանուր զարգացման գնահատմամբ: Երկրորդ խնդիրը դառնում է առաջնահերթություն.

7. Մանկավարժական գործընթացի մասնակիցների փոխհարաբերությունների բնույթը արմատապես փոխվում է: Իհարկե, անհրաժեշտ է ամեն կերպ պահպանել հետագա դասարաններում հարաբերությունների այն ոճը, որը ձևավորվում է նախնական պարապմունքների ընթացքում։

Լեոնիդ Վլադիմիրովիչ Զանկով(ապրիլի 10, 1901 - նոյեմբերի 27, 1977) - սովետական ​​հոգեբան։ Արատաբանության, հիշողության, անգիրության, կրթական հոգեբանության բնագավառի մասնագետ։ L. S. Vygotsky-ի աշակերտ. Իրականացրել է երեխաների զարգացման փորձարարական ուսումնասիրություններ, որոնցում բացահայտվել են արդյունավետ ուսուցման պայմանները: Նա դիտարկեց ուսանողների ուսուցման և զարգացման գործոնների խնդիրը, մասնավորապես՝ ուսուցման մեջ բառերի փոխազդեցությունն ու պարզությունը։ Զարգացման կրթության սկզբնական համակարգի հեղինակը (Լ. Վ. Զանկովայի համակարգը):

Կենսագրություն

1918 թվականին նա սկսեց աշխատել որպես ուսուցիչ Տուլայի շրջանի գյուղական դպրոցում։ 1919 թվականից՝ մանկավարժ և գյուղատնտեսական գաղութների վարիչ, նախ՝ Տամբովում, ապա՝ Մոսկվայի մարզում։

1925 թվականին ավարտել է Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի հասարակական գիտությունների ֆակուլտետը։ 1929 թվականից գիտահետազոտական ​​աշխատանք է կատարում Դեֆեկտոլոգիայի ԳՀԻ-ում, որը շարունակվում է մինչև 1951 թ. 1935 թվականին ԽՍՀՄ-ում կազմակերպել է հատուկ հոգեբանության առաջին լաբորատորիան։ Լ.Վ.Զանկովը զբաղեցրել է հատուկ հոգեբանության ամբիոնի վարիչի և գիտական ​​աշխատանքների գծով փոխտնօրենի պաշտոնները։ 1944 - 1947 թվականներին Լ. Վ. Զանկովը զբաղեցրել է տնօրենի պաշտոնը։ 1942 թվականին Լ.Վ.Զանկովը պաշտպանել է դոկտորական ատենախոսություն «Վերարտադրման հոգեբանություն» թեմայով։ 1945-ին Լ. 1968 թվականին ակադեմիայի վերակազմավորումից հետո ընտրվել է ԽՍՀՄ մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայի իսկական անդամ։ եղել է մանկավարժության տեսության և պատմության ամբիոնի անդամ, 1951 թվականին Լ.Վ. այս պաշտոնում մինչեւ 1955 թ. Այնուհետև նա ղեկավարում է լաբորատորիան այս ինստիտուտում մինչև իր մահը՝ 1977 թ.

Նա թաղվել է Մոսկվայի Վվեդենսկոե գերեզմանատանը, թիվ 18 հողամասում։

Զանկովի դիդակտիկ համակարգը

Զանկովը իր լաբորատորիայի անձնակազմի հետ 60-ական թթ. XX դարը մշակել է նոր դիդակտիկ համակարգ՝ նպաստելով դպրոցականների ընդհանուր մտավոր զարգացմանը։ Նրա հիմնական սկզբունքները հետևյալն են.

• դժվարության բարձր մակարդակ;
• առաջատար դեր տեսական գիտելիքների դասավանդման, ուսումնական ծրագրերի գծային կառուցման գործում.
• արագ տեմպերով նյութի ուսումնասիրության առաջխաղացում՝ շարունակական ուղեկցող կրկնությամբ և համախմբմամբ նոր պայմաններում.
• ուսանողների տեղեկացվածությունը մտավոր գործողությունների ընթացքի մասին.
• Ուսանողների մոտ ուսուցման դրական մոտիվացիայի և ճանաչողական հետաքրքրությունների խթանում, ներառյալ ուսումնական գործընթացում հուզական ոլորտը.
• Ուսուցիչների և ուսանողների փոխհարաբերությունների մարդկայնացում կրթական գործընթացում.
• յուրաքանչյուր ուսանողի զարգացում այս դասի.

Լ.Վ.Զանկովի համակարգում դասն ունի ճկուն կառուցվածք։ Այն կազմակերպում է քննարկումներ կարդացածի և տեսածի, կերպարվեստի, երաժշտության, աշխատանքի վերաբերյալ։ Լայնորեն գործածվող դիդակտիկ խաղեր, ինտենսիվ ինքնուրույն գործունեությունսովորողներ, կոլեկտիվ որոնում՝ հիմնված դիտարկման, համեմատության, խմբավորման, դասակարգման, օրինաչափությունների հստակեցման, եզրակացությունների ինքնուրույն ձևակերպման վրա։ Այս համակարգը կենտրոնացնում է ուսուցչի ուշադրությունը երեխաների գործնականում մտածելու, դիտարկելու և գործելու կարողության զարգացման վրա:

Աջակցություն ռուսական դեֆեկտոլոգիայի զարգացմանը

Հայտնի ռուս հոգեբան և ուսուցիչ Լ.Վ.Զանկովի անունը կապված է ԽՍՀՄ-ում զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների ուսուցման և դաստիարակության ձևավորման և զարգացման հետ:

Լ.Վ.Զանկովը իր գիտական ​​և մանկավարժական գործունեության սկզբում կապված էր զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների ուսումնասիրության, ուսուցման և դաստիարակության հետ: Քսաներորդ դարի 20-ականների վերջից Լ. Նա իր կարիերան սկսել է այս ինստիտուտում՝ հոգեբանական լաբորատորիայում։

Այս տարիներին Դեֆեկտոլոգիայի գիտագործնական ինստիտուտը գիտական ​​կենտրոն էր, որն իրականացնում էր ԽՍՀՄ-ում զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների ուսուցման և դաստիարակության հիմնական խնդիրների մշակումը։ Հենց այս ժամանակաշրջանում ինստիտուտում աշխատեց հայտնի հոգեբանների ու ուսուցիչների մի ամբողջ խումբ, որոնք հետագայում դարձան ռուսական մանկավարժության և հոգեբանության դասականները։ Նրանց թվում են՝ Ռ. Մ. Բոսկիսը, Տ. Ա. Վլասովան, Լ. Ս. Վիգոտսկին, Ի. Ի. Դանյուշևսկին, Ռ. Է. Լևինը, Ի. Մ. Սոլովյովը, Ժ.Ի. Շիֆ. Նույնիսկ նման նշանավոր հոգեբաններով և մանկավարժներով շրջապատված Լ.Վ.Զանկովը զբաղեցնում էր առաջատար դիրքերից մեկը։ Եղել է L. S. Vygotsky-ի ուսանող և համախոհ: Եվ Վիգոտսկու դպրոցի այլ ներկայացուցիչների հետ՝ Ա.Ռ.Լուրիա, Ա.Ն.Լեոնտև, Դ.Բ.Էլկոնին, նա մշակեց հոգեբանական գիտության առաջատար տեսական խնդիրները։

Վատ ուսուցիչը սովորեցնում է ճշմարտությունը, լավը սովորեցնում է՝ ինչպես գտնել այն:

A. Disterweg

Զանկով Լեոնիդ Վլադիմիրովիչ(1901-1977) - ուսուցիչ և հոգեբան, ԽՍՀՄ մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայի ակադեմիկոս, Լ.

Լ.Վ.Զանկովի համակարգը հայտնվեց և լայն տարածում գտավ 50-ական թվականներին։ Գիտնականի խոսքով՝ դպրոցը չի բացահայտել երեխայի մտավոր զարգացման պաշարները։ Նա վերլուծեց կրթության ոլորտում տիրող իրավիճակը և դրա հետագա զարգացման ուղիները։ Նրա լաբորատորիայում սկզբում առաջացել է զարգացման գաղափարը՝ որպես դպրոցի աշխատանքի առաջատար չափանիշ։

Այսօր նախկին լաբորատորիայի հիման վրա բացվել է Ռուսաստանի կրթության նախարարությանը կից Լ.Վ.Զանկովի դաշնային գիտամեթոդական կենտրոնը։

Զարգացման կրթության համակարգը ըստ Լ.Վ.Զանկովի կարելի է անվանել անհատականության վաղ ինտենսիվ համակողմանի զարգացման համակարգ:

Դասակարգման բնութագիր

Ըստ դիմումի մակարդակի.ընդհանուր մանկավարժ. Ըստ զարգացման հիմնական գործոնի.սոցիոգեն + հոգեոգեն. Ըստ ձուլման հայեցակարգի.ասոցիատիվ-ռեֆլեքսային + զարգացող. Անձնական կառույցների կողմնորոշմամբ՝ ԴԱՏԱՐԱՆ + ՍԵՆ + ԶՈՒՆ + ԳՈՒՄԱՐ + ՍԴՊ։

Բովանդակության բնույթով.ուսուցչական եւ կրթական, աշխարհիկ, հանրակրթական, հումանիստ.

Ըստ հսկողության տեսակի.փոքր խմբերի համակարգ.

Ըստ կազմակերպչական ձևերի.դասարան, ակադեմիական + ակումբ, խմբակային + անհատական.

Ըստ մոտեցում երեխային.անձին ուղղված.

Ըստ գերակշռող մեթոդ.զարգացող։

Արդիականացման ուղղությամբ.այլընտրանք.

Թիրախային կողմնորոշումներ

Անհատականության բարձր ընդհանուր զարգացում:

Համակողմանի ներդաշնակ զարգացման հիմքի ստեղծում (բովանդակության ներդաշնակեցում):

Լ.Վ.Զանկովի վարկածները

Լ.Վ.Զանկովը զարգացումը հասկանում է որպես երեխայի հոգեկանում նոր կազմավորումների ի հայտ գալը, որոնք առաջանում են ոչ թե ուղղակիորեն մարզման միջոցով, այլ առաջանում են ներքին, խորը ինտեգրացիոն գործընթացների արդյունքում:

Ընդհանուր զարգացումը նման նոր կազմավորումների ի հայտ գալն է հոգեկանի բոլոր ոլորտներում՝ ուսանողի միտքը, կամքը, զգացմունքները, երբ յուրաքանչյուր նոր ձևավորում դառնում է այս բոլոր ոլորտների փոխազդեցության պտուղը և նպաստում է անձին որպես ամբողջություն:

Գիտելիքն ինքնին դեռ չի ապահովում զարգացում, թեև դրա նախապայմանն է։

Միայն ընդհանուր զարգացումն է ստեղծում մարդու ներդաշնակ զարգացման հիմքը (ZUN + COURT + SUM + SEN + SDP):

Ուսուցման գործընթացում առաջանում են ոչ թե գիտելիքներ, հմտություններ և կարողություններ, այլ դրանց հոգեբանական համարժեքը՝ ճանաչողական (ճանաչողական) կառուցվածքները։

Ճանաչողական կառույցներն այն սխեմաներն են, որոնց միջոցով մարդը նայում է աշխարհին, տեսնում և հասկանում է այն։

Ճանաչողական կառույցները մտավոր զարգացման հիմքն են: Սրանք գիտելիքի համեմատաբար կայուն, կոմպակտ, ընդհանրացված իմաստային համակարգային ներկայացումներ են, դրանց ձեռքբերման և օգտագործման եղանակները՝ պահպանված երկարաժամկետ հիշողության մեջ։

Ճանաչողական կառույցներն այն էությունն են, որը զարգանում է տարիքի հետ և ուսուցման գործընթացում: Դրա արդյունքներն արտահայտվում են մտավոր գործունեության բնութագրիչներով՝ ընկալման, մտածողության, խոսքի, վարքի կամայականության մակարդակի, հիշողության, գիտելիքների և հմտությունների քանակի և հստակության մեջ:

Բարդ կառուցվածքները ստեղծվում են ավելի պարզ, ցրված կառուցվածքներից, բայց դրանք երբեք չեն գումարվում դրանցից, և ամեն անգամ նոր որակ է ծնվում: Սա է զարգացման էությունը։

Հայեցակարգային դիդակտիկ դիրքեր

Դպրոցականների ամենաարդյունավետ ընդհանուր զարգացման համար Լ.Վ.Զանկովը մշակեց ՌՕ-ի դիդակտիկ սկզբունքները.

Ինտեգրված զարգացման համակարգի վրա հիմնված նպատակային զարգացում;

Բովանդակության հետևողականություն և ամբողջականություն;

Տեսական գիտելիքների առաջատար դերը;

Դժվարության բարձր մակարդակով սովորելը;

Արագ տեմպերով նյութի ուսումնասիրության առաջընթաց;

Երեխայի կողմից ուսումնական գործընթացի իրազեկում;

Ուսուցման գործընթացում ներառել ոչ միայն ռացիոնալ, այլև հուզական ոլորտի (դիտարկման և գործնական աշխատանքի դերը).

Բովանդակության խնդրահարույցացում (բախումներ);

Ուսուցման գործընթացի փոփոխականություն, անհատական ​​մոտեցում;

Աշխատեք բոլոր (ուժեղ և թույլ) երեխաների զարգացման վրա:

Բովանդակության առանձնահատկությունները

Ուսուցման սկզբնական փուլի բովանդակությունը հարստացվում է համակողմանի զարգացման նպատակին համապատասխան և պատվիրվում. այն ընդգծում է գիտության, գրականության և արվեստի այլ ձևերի վրա հիմնված աշխարհի ընդհանուր պատկերի հարստությունը։ Առաջին դասարանում ներկայացվում են բնագիտության սկիզբները, երկրորդում՝ աշխարհագրություն, երրորդում՝ պատմություններ պատմության մասին։ Հատուկ ուշադրությունտրվում է կերպարվեստին, երաժշտությանը, իսկական գեղարվեստական ​​ստեղծագործությունների ընթերցմանը, աշխատանքին՝ իր էթիկական և գեղագիտական ​​իմաստով։

Հաշվի է առնվում ոչ միայն երեխաների զով, այլեւ արտադասարանական կյանքը։

■ Լ.Վ.Զանկովում տեսական գիտելիքների առաջատար դերի սկզբունքը

Վերապատրաստման ծրագրերը կառուցված են որպես ամբողջի բաժանում տարբեր ձևերի և փուլերի, բովանդակության շարժման գործընթացում տարբերությունների առաջացում:

Աշխատեք պարզի վրա սահմանազատումուսումնասիրված առարկաների և երևույթների տարբեր նշաններ. Տարբերումն իրականացվում է հետևողականության և ամբողջականության սկզբունքի շրջանակներում՝ յուրաքանչյուր տարր յուրացվում է մյուսի հետ կապված և որոշակի ամբողջության մեջ։ Զանկովացիները չեն ժխտում հասկացությունների, մտածելակերպի, գործունեության ձևավորման դեդուկտիվ մոտեցումը, սակայն, այնուամենայնիվ, նրանց համակարգում գերիշխող սկզբունքն է. ուղին ինդուկտիվ է.

Գործընթացին հատուկ տեղ է հատկացված համեմատություններ,քանի որ լավ կազմակերպված համեմատության միջոցով նրանք պարզում են, թե ինչով են նման իրերն ու երևույթները և ինչով են տարբեր, տարբերում են դրանց հատկությունները, կողմերը, հարաբերությունները։

Կենտրոնանալ զարգացման վրա դիտարկումների վերլուծություն,երևույթների տարբեր կողմերն ու հատկությունները ընդգծելու ունակությունը, դրանց հստակ արտահայտվածությունը:

Տեխնիկայի առանձնահատկությունները

Հիմնական մոտիվացիանուսումնական գործունեությունը ճանաչողական հետաքրքրություն է:

Ներդաշնակեցման գաղափարը պահանջում է մեթոդաբանության մեջ ռացիոնալ և զգացմունքային, փաստերի և ընդհանրացումների, կոլեկտիվ և անհատական, տեղեկատվական և խնդրահարույց, բացատրական և որոնման մեթոդների համադրություն:

Լ.Վ. Զանկովան մտադիր է ուսանողին ներգրավել տարբեր տեսակներգործունեության, դիդակտիկ խաղերի, քննարկումների ուսուցման, ինչպես նաև երևակայության, մտածողության, հիշողության, խոսքի հարստացմանն ուղղված ուսուցման մեթոդների օգտագործում։

. Դաս կրթության զարգացման համակարգում

Հիմնական տարրը մնում է դասը ուսումնական գործընթաց, բայց Լ.Վ.Զանկովի համակարգում նրա գործառույթները, կազմակերպման ձևը կարող են զգալիորեն տարբերվել: Նրա հիմնական անփոփոխ հատկությունները.

Նպատակները ենթակա են ոչ միայն ZUN-ի հաղորդակցմանը և ստուգմանը, այլև անհատականության գծերի այլ խմբերին.

Բազմաբանություն դասարանում՝ հիմնված երեխաների անկախ մտքի գործունեության վրա.

Ուսուցիչ-աշակերտ համագործակցություն.

Մեթոդական նպատակն է դասարանում պայմաններ ստեղծել սովորողների ճանաչողական գործունեության դրսևորման համար։

Այս նպատակին հասնում են հետևյալ եղանակներով.

Ուսուցիչը ստեղծում է խնդրահարույց իրավիճակներ, բախումներ;

Օգտագործում է կրթական գործունեության կազմակերպման տարբեր ձևեր և մեթոդներ, որոնք թույլ են տալիս բացահայտել ուսանողների սուբյեկտիվ փորձը.

Կազմում և քննարկում է դասի պլան ուսանողների հետ.

Յուրաքանչյուր աշակերտի համար ստեղծում է դասարանի աշխատանքի նկատմամբ հետաքրքրության մթնոլորտ.

Խրախուսում է ուսանողներին բարձրաձայնել, օգտագործել առաջադրանքները կատարելու տարբեր եղանակներ՝ առանց սխալվելու, սխալ պատասխան ստանալու վախի և այլն։

Դասի ընթացքում օգտագործում է դիդակտիկ նյութ, որը թույլ է տալիս ուսանողին ընտրել իր համար ուսումնական բովանդակության առավել նշանակալից տեսակն ու ձևը.

Գնահատում է ոչ միայն վերջնական արդյունքը (ճիշտ կամ սխալ), այլեւ ուսանողի գործունեության ընթացքը.

Խրախուսում է սովորողի ցանկությունը՝ գտնելու իր գործելաոճը (խնդիրը լուծելու), վերլուծելու այլ սովորողների աշխատանքի եղանակները, ընտրելու և յուրացնելու ամենառացիոնալները։

Դասի առանձնահատկությունները

Ճանաչողության ընթացքը «աշակերտներից է».

Սովորողի գործունեության տրանսֆորմացիոն բնույթը՝ դիտում, համեմատում, խմբավորում, դասակարգում, եզրակացություններ անում, օրինաչափություններ պարզում։ Այստեղից էլ առաջացել է առաջադրանքների տարբեր բնույթը՝ ոչ միայն բաց թողնված տառերը դուրս գրել և տեղադրել, լուծել խնդիրը, այլ արթնացնել նրանց մտավոր գործողություններին, դրանց պլանավորմանը:

Ուսանողների ինտենսիվ անկախ գործունեություն, որը կապված է հուզական փորձի հետ, որն ուղեկցվում է առաջադրանքի անսպասելիության ազդեցությամբ, կողմնորոշիչ-հետազոտական ​​ռեակցիայի ընդգրկմամբ, ստեղծագործական մեխանիզմով, ուսուցչի օգնության և խրախուսման միջոցով:

Ուսուցչի ղեկավարությամբ կոլեկտիվ որոնում, որին տրվում են սովորողների ինքնուրույն միտքը արթնացնող հարցեր, նախնական տնային առաջադրանքներ.

Դասում հաղորդակցության մանկավարժական իրավիճակների ստեղծում, որը թույլ է տալիս յուրաքանչյուր ուսանողի դրսևորել նախաձեռնողականություն, անկախություն, ընտրողականություն աշխատանքի ձևում. ստեղծելով միջավայր աշակերտի բնական արտահայտման համար.

Ճկուն կառուցվածք. Կրթության զարգացման տեխնոլոգիայի դասի կազմակերպման ընդգծված ընդհանուր նպատակներն ու միջոցները ուսուցչի կողմից կոնկրետացվում են՝ կախված դասի նպատակից, թեմատիկ բովանդակությունից։

. Հետևել զարգացմանը

Ուսանողին ներգրավելով իր ներուժի վրա կենտրոնացած կրթական գործունեության մեջ, ուսուցիչը պետք է իմանա, թե գործունեության ինչ մեթոդներ է նա յուրացրել նախորդ վերապատրաստման ընթացքում, որոնք են այս գործընթացի հոգեբանական առանձնահատկությունները և ուսանողների կողմից իրենց գործունեության ըմբռնման աստիճանը:

Երեխայի ընդհանուր զարգացման մակարդակը բացահայտելու և հետևելու համար Լ.Վ. Զանկովն առաջարկեց հետևյալ ցուցանիշները.

Դիտարկումը շատ կարևոր մտավոր գործառույթների զարգացման սկզբնական հիմքն է.

Վերացական մտածողություն - վերլուծություն, սինթեզ, աբստրակցիա, ընդհանրացում;

Գործնական գործողություններ - նյութական օբյեկտ ստեղծելու ունակություն: Դժվար խնդիրների հաջող լուծումը գագաթնակետին է հասնում դրական ամրապնդման համակարգերի հզոր ներգրավմամբ:

գրականություն

Տեսական աշխատանք,որոնք ծառայում են ուսուցման և զարգացման միջև փոխհարաբերությունների խնդրի գիտական ​​բացահայտմանը. Ուսանողների զարգացումը ուսումնական գործընթացում / Էդ. Լ.Վ.Զանկովա. - 1-P cl. - Մ .: APN RSFSR հրատարակչություն; PYU cl. - Մ .: Կրթություն, 1967; Լ.Վ.Զանկով Դիդակտիկա և կյանք. - Մ .: Մանկավարժություն, 1968; Կրթություն և զարգացում / Էդ. Լ.Վ.Զանկովա. - Մ .: Մանկավարժություն, 1975; Տարրական դպրոցականների զարգացման անհատական ​​տարբերակներ / Էդ. Լ.Վ.Զանկովա և Մ.Վ.Զվերևա: - Մ .: Մանկավարժություն, 1973; Նախակրթարանի աշակերտների գիտելիքների յուրացում և զարգացում / Էդ. Լ.Վ.Զանկովա. -Մ., 1965; Չուպրիկովա Ն.Ի. Մտավոր զարգացում և ուսուցում: - Մ .: ԲԲԸ «Դար», 1995; Զանկով Լ, Վ. Հիշողություն. - Մ., 1949; Զանկով Լ, Վ. Ուսանողների տեսանելիությունը և ակտիվացումը ուսման մեջ: - Մ .: Ուչպեդգիզ, 1960; Լ.Վ.Զանկով Նախնական վերապատրաստման մասին. - Մ., 1963; Լ.Վ.Զանկով Գիտնականների և ուսուցչի համագործակցություն. - Մ., 1991; Կաբանովա-Մելլեր Է.Ն. Ուսանողների մտավոր գործունեության և մտավոր զարգացման մեթոդների ձևավորում. - Մ., 1968 .; Զվերևա Մ.Վ. Սովորողների ընդհանուր զարգացմանն ուղղված տարրական կրթության համակարգի մասին // Հոգեբանական գիտություն և կրթություն. - 1996. - թիվ 4:

ուսումնական ծրագրեր, ուսումնական նյութեր, ուսումնական առաջադրանքներ ուսուցչի համար.Ավագ դպրոցի ծրագրեր. Տարրական դասարաններ. - Մ .: Կրթություն, 1997; Տարրական կրթության նոր համակարգ - I, II, III դասարաններ / Էդ. Լ.Վ.Զանկովա. - Մ., 1965, 1966, 1967; Փորձարարական ուսումնական առաջադրանքներ / Էդ. Լ.Վ.Զանկովա. - M .: NIIOP APN ԽՍՀՄ, 1978; Ուսուցչի կողմից ուսանողների զարգացման ուսումնասիրություն / Էդ. Մ.Վ.Զվերևա. - M .: NIIOP APN ԽՍՀՄ, 1984; Կրթություն և զարգացում / Էդ. Լ.Վ.Զանկովա. - Մ., 1975; Դպրոցականների զարգացումը ուսումնական գործընթացում (3-4-րդ դասարաններ) / Էդ. Լ.Վ.Զանկովա. - Մ., 1967; Բերկման Տ.Լ., Գրիշչենկո Կ.Ս. Ուսանողների երաժշտական ​​զարգացումը երգեցողության ուսուցման գործընթացում / Under total. խմբ. Լ.Վ.Զանկովա. - Մ., 1961; Լ.Վ.Զանկով Զրույց ուսուցիչների հետ. -Մ., 1970, 1975; Գիտնականների և ուսուցիչների Համագործակցություն / Comp. Մ.Վ.Զվերևա, Ն.Կ.Ինդիկ. - Մ .: Կրթություն, 1991; Մարդու ձևավորման պատմությունը. Ուսուցիչների և 2-րդ դասարանի աշակերտների համար։ Ուսումնական ուղեցույց. - Մինսկ. Բելառուսի մամուլի տուն, 1996 թ. Վերապատրաստման ծրագիր Լ.Վ.Զանկովի համակարգով, 1-3 դասարաններ. - Մ., 1996; Ն.Վ.Նեչաևա Գրագիտության դասավանդման շրջանի պլանավորում (I-III համակարգ). -M .: FNMTS, 1996; Ն.Վ.Նեչաևա Տարրական դպրոցականների խոսքի գործունեության արդյունավետ զարգացման ուսումնասիրություն. - M .: FNMTS, 1996; Նեչաևա Ն.Վ., Ռոգանովա Զ.Ն. 5-6-րդ դասարաններում ռուսերենի ուսուցման փորձարարական ծրագիր և նյութեր. - M .: FNMTS, 1996 թ.

Դասագրքեր, գրքեր ուսանողների համար.Ռոմանովսկայա Զ.Ի., Ռոմանովսկի Ա.Պ. Կենդանի Խոսք՝ կարդալու գիրք I, II, IIIդաս / Ընդհանուր տակ. խմբ. Լ.Վ.Զանկովա. - Մ., 1965, 1966, 1967; Պոլյակովա Ա.Վ. Ռուսաց լեզու՝ դասագիրք I, II, III դասարանների համար / Ընդամենը. խմբ. Լ.Վ.Զանկովա. - Մ., 1965, 1966, 1967; Լ.Վ.Զանկով Մաթեմատիկայի դասագիրք 1-ին դասարանի համար. -Մ., 1965; Արգինսկայա Ի.Ի. Մաթեմատիկայի դասագիրք II, III դասարանի համար / Ընդ. խմբ. Լ.Վ.Զանկովա. - Մ., 1966, 1967; Չուտկո Ն.Յա. Ուսումնական նյութեր պատմության վերաբերյալ - III դաս. - Մ .: Կրթություն, 1967; Զանկով Լ.Վ., Արգինսկայա Ի.Ի. Մաթեմատիկա, I դաս -M .: Կրթություն, 1979; Դմիտրիևա Ն.Յա. Գիրք բնական գիտությունների վերաբերյալ. I դաս - Մ .: Կրթություն, 1979; ABC / Էդ. Ն.Վ.Նեչաևոյ - Մ., 1996:

Վ Խորհրդային ժամանակներդպրոցներն օգտագործում էին միակ կրթական ծրագիր, որը տեղադրվել է բոլորի համար եւ իջել է վերեւից։ Այնուամենայնիվ, երկրում փոփոխությունների տարիներ են անցել։ Դրանք հնարավորություն տվեցին էական ճշգրտումներ կատարել հասարակության գրեթե բոլոր ոլորտներում, այդ թվում՝ կրթական համակարգում։ Հենց 90-ականներից ստեղծվեցին դպրոցական տարբեր ծրագրեր։ Իսկ այսօր դպրոցներն իրավունք ունեն ընտրել կրթության ամենապահանջված ձևերը։ Դրանով ծնողներն իրենց երեխային տանում են այնտեղ, որտեղ, իրենց կարծիքով, ծրագիրը առավել հարմար կլինի նրա համար:

Ի՞նչ պետք է ընտրեն հայրերն ու մայրերը: Տարրական դպրոցների կրթական համակարգի ամենահայտնի ոլորտների ցանկում ամենակարևոր տեղերից մեկը զբաղեցնում է Զանկով ծրագիրը։ Այն հաստատվել է դաշնային պետական ​​կրթական չափորոշիչներով իրականացնելու համար այնպիսի անալոգների հետ միասին, ինչպիսիք են «Հարմոնիա», «Դպրոց 2100» և «21-րդ դարի հիմնական դպրոց»: Իհարկե, ուսանողներից յուրաքանչյուրին հարմար իդեալական ծրագրեր չկան։ Այդ պատճառով այս համակարգերից յուրաքանչյուրն ունի գոյության իր իրավունքը։

հեղինակի մասին

Լեոնիդ Վլադիմիրովիչ Զանկովը խորհրդային ակադեմիկոս, պրոֆեսոր, մանկավարժական գիտությունների դոկտոր է։ Նրա կյանքի տարիներն են 1901-1977 թթ.

Լեոնիդ Վլադիմիրովիչը կրթության հոգեբանության ոլորտի մասնագետ էր։ Նրան հետաքրքրում էին երեխաների զարգացման հետ կապված հարցեր։ Նրա աշխատանքի արդյունքում բացահայտվեցին որոշ օրինաչափություններ, որոնք ազդում են ուսումնական գործընթացի արդյունավետության վրա։ Արդյունքում հայտնվեց Զանկովի ծրագիրը տարրական դասարանների աշակերտների համար։ Այս համակարգը մշակվել է 20-րդ դարի 60-70-ական թվականներին։ Որպես փոփոխական այն ներդրվել է 1995-1996 ուսումնական տարվանից։

Մեթոդի էությունը

Զանկովի հիմնական դպրոցի ծրագիրը ուղղված է երեխայի համակողմանի զարգացմանը։ Գիտնականներին նրա մշակած համակարգի շրջանակներում ներկայացվել են այնպիսի առարկաներ, ինչպիսիք են երաժշտությունը և գրական ընթերցանությունը։ Բացի այդ, Լեոնիդ Վլադիմիրովիչը փոխել է մաթեմատիկայի և ռուսաց լեզվի ծրագրերը։ Իհարկե, ուսումնասիրվող նյութի ծավալն ավելացավ, հետևաբար տարրական դպրոցում սովորելու ժամանակահատվածը մեկ տարով ավելացավ։

Գաղափարի հիմնական էությունը, որի վրա հիմնված է Զանկովի ծրագիրը, տեսական գիտելիքների առաջատար դերում է։ Միևնույն ժամանակ, ուսուցումն իրականացվում է բարդության բարձր մակարդակով։ Երեխաներին տրվում է մեծ քանակությամբ նյութ՝ պահպանելով անցման արագ տեմպը: Զանկովի ծրագիրը նախատեսված է ուսանողների համար՝ ինքնուրույն հաղթահարելու այդ դժվարությունները: Ո՞րն է ուսուցչի դերն այս հարցում։ Նա պետք է աշխատի ամբողջ դասարանի և միևնույն ժամանակ ուսանողներից յուրաքանչյուրի ընդհանուր զարգացման վրա:

Զանկովի համակարգի ծրագիրն ուղղված է առաջին հերթին անհատի ստեղծագործական կարողությունների ներուժի բացահայտմանը, որը հուսալի հիմք կհանդիսանա երեխաների կողմից հմտությունների, կարողությունների և գիտելիքների յուրացման համար: Նման վերապատրաստման հիմնական նպատակն է ուսանողին հաճույք պատճառել ճանաչողական գործունեությունից։ Ընդ որում, «թույլ» դպրոցականները չեն հասնում «ուժեղների» մակարդակին։ Ուսուցման գործընթացում բացահայտվում է նրանց անհատականությունը, ինչը հնարավոր է դարձնում յուրաքանչյուր երեխայի օպտիմալ զարգացումը։

Եկեք ավելի մանրամասն քննարկենք այս համակարգի հիմնական դիդակտիկ սկզբունքները:

Բարդության բարձր մակարդակ

Զանկովի աշխատանքային ծրագիրը ներառում է ուսուցում՝ հիմնված որոնման գործունեության վրա։ Ավելին, յուրաքանչյուր ուսանող պետք է ընդհանրացնի, հակադրի և համեմատի: Նրա վերջնական գործողությունները կախված կլինեն ուղեղի զարգացման առանձնահատկություններից:

Բարձր դժվարությամբ ուսուցման անցումը ենթադրում է առաջադրանքների տրամադրում, որոնք «կշոշափեն» ուսանողների կարողությունների առավելագույն հնարավոր սահմանը։ Դժվարության աստիճանը առկա է առանց ձախողման: Այնուամենայնիվ, այն կարող է փոքր-ինչ կրճատվել այն դեպքերում, երբ դա անհրաժեշտ է դառնում:

Միևնույն ժամանակ, ուսուցիչը պետք է հիշի, որ երեխաների մոտ քերականորեն ձևակերպված հմտություններն ու գիտելիքները անմիջապես չեն ձևավորվում: Այդ իսկ պատճառով Զանկովի 1-ին դասարանի ծրագիրը նախատեսում է մակնշման կատեգորիկ արգելք։ Ինչպե՞ս կարող եք գնահատել այն գիտելիքները, որոնք դեռևս պարզ չեն: Որոշակի փուլերում դրանք պետք է այդպիսին լինեն, բայց միևնույն ժամանակ նրանք արդեն գտնվում են աշխարհին տիրապետելու զգայական ընդհանուր դաշտում։

Մարդու մեջ նոր գիտելիքների կառուցումը միշտ սկսվում է աջ կիսագնդից։ Միևնույն ժամանակ, սկզբում այն ​​ունի անհասկանալի ձև. Հետագայում գիտելիքը փոխանցվում է ձախ կիսագնդին: Մարդը սկսում է մտածել նրա մասին։ Նա փորձում է դասակարգել ստացված տվյալները, բացահայտել դրանց օրինաչափությունը և հիմնավորում ներկայացնել։ Եվ միայն սրանից հետո գիտելիքը կարող է պարզ ու ներկառուցված դառնալ ընդհանուր համակարգիրազեկում աշխարհի մասին. Այնուհետև այն վերադառնում է աջ կիսագունդ և դառնում կոնկրետ մարդու իմացության տարրերից մեկը։

Զանկովի ծրագիրը (1-ին դասարան), ի տարբերություն ուսուցման շատ այլ համակարգերի, չի փորձում առաջին դասարանցիներին ստիպել դասակարգել իրենց կողմից դեռևս չհասկացված նյութերը: Այս երեխաները դեռ զգայական հիմք չունեն։ Ուսուցչի խոսքերը օտարված են պատկերից, և նրանք փորձում են դրանք մտապահել ուղղակի մեխանիկորեն։ Պետք է նկատի ունենալ, որ աղջիկներն ավելի հեշտ են գտնում, քան տղաները։ Ի վերջո, նրանք ունեն ավելի զարգացած ձախ կիսագունդ: Այնուամենայնիվ, անհասկանալի նյութի մեխանիկական անգիր օգտագործելիս երեխաների մոտ փակ է ամբողջական և տրամաբանական մտածողության զարգացման հնարավորությունը: Դրանք փոխարինվում են մի շարք կանոններով և ալգորիթմներով:

Ճշգրիտ գիտության ուսումնասիրություն

Բարդության բարձր մակարդակի սկզբունքի կիրառումը լավ է նկատվում Զանկովի «Մաթեմատիկա» ծրագրում։ Գիտնականը այս դասընթացը կառուցել է միանգամից մի քանի տողերի ինտեգրման հիման վրա, ինչպիսիք են հանրահաշիվը, թվաբանությունը և երկրաչափությունը: Երեխաներից ակնկալվում է նաև ուսումնասիրել մաթեմատիկայի պատմությունը:

Օրինակ, Զանկովի 2-րդ դասարանի ծրագրերը ներառում են դասարանում աշակերտների կողմից օբյեկտիվորեն գոյություն ունեցող հարաբերությունների բացահայտում, որի հիմքը թվի հայեցակարգն է: Առարկաների քանակը հաշվելիս և արդյունքը թվերով նշելիս երեխաները սկսում են տիրապետել հաշվելու հմտությանը: Միևնույն ժամանակ թվերն իրենք են մասնակցում գործողություններին՝ ցույց տալով երկարությունը, զանգվածը, մակերեսը, ծավալը, ժամանակը, տարողությունը և այլն։ Այս դեպքում ակնհայտ է դառնում կախվածությունը առաջադրանքներում առկա քանակությունների միջև։

Ըստ Զանկովի համակարգի՝ երկրորդ դասարանցիները սկսում են թվեր օգտագործել՝ կառուցելու և բնութագրելու համար երկրաչափական ձևեր... Դրանք օգտագործում են նաև երկրաչափական արժեքները հաշվարկելու համար։ Երեխաները թվերի օգնությամբ հաստատում են իրենց կատարած թվաբանական գործողությունների հատկությունները, ինչպես նաև ծանոթանում հանրահաշվական հասկացություններին, ինչպիսիք են անհավասարությունը, հավասարումը և արտահայտությունը։ Թվերի և համարակալման տարբեր համակարգերի տեսքի պատմության ուսումնասիրությունը թույլ է տալիս մեզ պատկերացում կազմել թվաբանության մասին՝ որպես գիտության:

Տեսական գիտելիքների առաջատար դերը

Զանկովյան համակարգի այս սկզբունքն ամենևին նպատակ չունի ստիպել ուսանողին անգիր անել գիտական ​​տերմիններ, ձևակերպել օրենքներ և այլն։ Սովորած տեսության մեծ քանակությունը զգալի հիշողության ծանրաբեռնվածություն կլինի և կմեծացնի սովորելու դժվարությունը: Ընդհակառակը, դիտարկվող սկզբունքը ենթադրում է, որ վարժությունները կատարելու ընթացքում ուսանողները պետք է դիտարկեն նյութը։ Ուսուցչի դերը նրանց ուշադրությունն ուղղելն է։ Ի վերջո, դա հանգեցնում է ուսումնասիրվող առարկայի առկա կախվածությունների և կապերի բացահայտմանը: Սովորողների խնդիրն է հասկանալ որոշակի օրինաչափություններ, որոնք թույլ կտան համապատասխան եզրակացություններ անել։ Երբ այս սկզբունքն իրականացվում է, Զանկովի ծրագիրը ստանում է ակնարկներ՝ որպես երեխաների զարգացմանը զգալիորեն նպաստող համակարգ։

Արագ տեմպերով ուսուցում

Զանկովի համակարգի այս սկզբունքը հակադրվում է ժամանակի նշմանը, երբ մեկ թեմա ուսումնասիրելիս կատարվում են մի շարք նմանատիպ վարժություններ։

Ըստ ծրագրի հեղինակի՝ ուսուցման արագ տեմպերը չեն հակասում երեխաների կարիքներին. Ընդհակառակը, նրանք ավելի շատ հետաքրքրված են նոր նյութ սովորելով, քան անցյալի կրկնությամբ: Սակայն նման սկզբունքը չի նշանակում գիտելիք ձեռք բերելու հապճեպ և դաս անցկացնելու շտապողականություն։

Ուսումնական գործընթացի իրազեկում

Զանկովի ծրագրում այս սկզբունքը չափազանց կարևոր է։ Դա ենթադրում է դպրոցականներին ներքաշել: Միաժամանակ աշակերտն ինքը գիտակցում է իր մեջ տեղի ունեցող ճանաչողության ընթացքը։ Երեխաները հասկանում են, թե ինչ գիտեին դասից առաջ և ինչ են բացահայտվել իրենց ուսումնասիրվող առարկայի ոլորտում: Նման գիտակցությունը թույլ է տալիս որոշել մարդու ամենաճիշտ հարաբերությունները շրջապատող աշխարհի հետ։ Այս մոտեցումը թույլ է տալիս հետագայում զարգացնել անհատականության այնպիսի հատկանիշ, ինչպիսին է ինքնաքննադատությունը: Սկզբունքը, որը ենթադրում է կրթական գործընթացի իրազեկում, ուղղված է առաջին հերթին նրան, որ դպրոցականները սկսեն մտածել իրենց ձեռք բերած գիտելիքների անհրաժեշտության մասին։

Ուսուցչի նպատակային և համակարգված աշխատանքը

Այս սկզբունքով դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտով հաստատված Զանկովի ծրագիրը հաստատում է իր մարդասիրական ուղղվածությունը։ Ըստ այս համակարգի՝ ուսուցիչը պետք է համակարգված և նպատակաուղղված աշխատանք տանի աշակերտների, այդ թվում՝ «ամենաթույլների» ընդհանուր զարգացման ուղղությամբ։ Ի վերջո, բոլոր երեխաները, ովքեր չունեն որոշակի պաթոլոգիական խանգարումներ, կարող են առաջադիմել զարգացման մեջ: Ընդ որում, նման գործընթացը կարող է ընթանալ մի քանի թռիչքներով կամ, ընդհակառակը, ավելի դանդաղ տեմպերով։

Ըստ Լ.Վ. Զանկովա, «ուժեղ» և «թույլ» երեխաները պետք է միասին սովորեն՝ նպաստելով ընդհանուր կյանքին։ Գիտնականը ցանկացած մեկուսացում վնասակար է համարել. Իսկապես, միևնույն ժամանակ, դպրոցականները կզրկվեն այլ ֆոնի վրա սեփական գնահատական ​​տալու հնարավորությունից, ինչը կդանդաղեցնի նրանց զարգացման առաջընթացը։

Այսպիսով, Զանկովի առաջարկած համակարգի սկզբունքները լիովին համապատասխանում են կրտսեր դպրոցականի տարիքային առանձնահատկություններին և բացահայտում են յուրաքանչյուր անձի անհատական ​​հնարավորությունները։

Ուսումնական-մեթոդական հավաքածու

Զանկովի ծրագրի իրականացման համար ստեղծվել է ուսուցման և ուսուցման հատուկ մեթոդ՝ հաշվի առնելով տարրական դպրոցականների անհատական ​​և տարիքային առանձնահատկությունների վերաբերյալ ժամանակակից գիտելիքները։ Նման հավաքածուն կարող է ապահովել.

Ուսումնասիրված երևույթների և առարկաների փոխկախվածության և փոխկապակցվածության ըմբռնումը, որին նպաստում է ընդհանրացման տարբեր մակարդակների նյութերի համադրությունը.
- հետագա կրթության համար անհրաժեշտ հասկացությունների տիրապետում.
- գործնական նշանակությունև ուսումնական նյութի համապատասխանությունը ուսանողի համար.
- պայմաններ, որոնք թույլ են տալիս լուծել կրթական խնդիրները ուսանողների մտավոր, սոցիալ-անձնական և գեղագիտական ​​զարգացման ուղղությամբ.
- ճանաչողական գործընթացի ակտիվ ձևեր, որոնք օգտագործվում են ստեղծագործական և խնդրահարույց առաջադրանքների կատարման ընթացքում (քննարկումներ, փորձեր, դիտարկումներ և այլն);
- նախագծման իրականացում և հետազոտական ​​աշխատանքներ, որը նպաստում է տեղեկատվական մշակույթի աճին.
- վերապատրաստման անհատականացում, որը սերտորեն կապված է երեխաների մոտիվացիայի հետ.

Դիտարկենք դասագրքերի առանձնահատկությունները, որոնք օգտագործվում են, երբ երեխաները գիտելիքներ են ձեռք բերում Զանկովի ծրագրի համաձայն:

Գունազարդման նոթատետրեր

Զանկով ծրագրից օգտվող դպրոցն օգտագործում է այս դասագրքերը վեց տարեկանների համար: Սրանք մանկական գրքերի պես պատրաստված տետրեր են, որոնցում սովորողները կարող են գունավորել և նկարել՝ կարծես դառնալով համահեղինակներ և ավարտին հասցնելով գրքի ստեղծումը։ Նման հրապարակումները շատ գրավիչ են երեխաների համար։ Բացի այդ, նրանք ունեն դասագրքերի սկզբունքներ։ Այսպիսով, նրանց էջերում կարող եք գտնել տեսություն, ինչպես նաև մի շարք կրկնվող և հաջորդական առաջադրանքներ և մեթոդներ:

Կրկնվող բաժինների բացակայություն

Զանկովի համակարգի համաձայն ուսուցման զարգացումը ներառում է կրթական իրավիճակի մշտական ​​թարմացում: Այդ իսկ պատճառով ուսումնական նյութերի բովանդակությունը պետք է մշտապես թարմացվի նյութի նման ներկայացմամբ։ Նման դասագրքեր հեղինակները ստեղծել են առանց սովորական «Կրկնություն» բաժինների։ Այնուամենայնիվ, ծածկված նյութը հասանելի է այստեղ: Այն ուղղակի ներառված է նորի մեջ։

Տարբերակություն և ընթացակարգայինություն

Զանկովի ծրագիրը ուսանողների պատրաստվածության մակարդակին վերաբերող պահանջներում ընդգծում է բովանդակությունը նյութի յուրացման համար անհրաժեշտ ֆոնի տեսքով: Դա կարևոր է ուսումնասիրվող առարկայի հիմքերի ավելի վառ և խորը ընկալման համար: Ենթադրվում է, որ հաջորդ ուսումնական տարում այս ֆոնը կլինի հիմնական բովանդակությունը և կյուրացվի՝ օգտագործելով նոր ֆոն, որի անհրաժեշտությունը կառաջանա ապագայում։ Այսպիսով, ստեղծվում է հիմք, որը ենթադրում է մեկ նյութի երկարաժամկետ օգտագործման բազմակի օգտագործում։ Սա թույլ է տալիս դիտարկել այն տարբեր կապերի ու գործառույթների մեջ, ինչը կբերի բովանդակության տեւական յուրացման։

Ներառարկայական և միջառարկայական փոխազդեցություն

Զանկովի ծրագրում օգտագործված դասագրքերի մեծ մասում ուսանողներին ցուցադրվում են իրենց շրջապատող աշխարհի տարբեր կողմեր: Նման ինտեգրումը կրթական գրականության բազմամակարդակ բովանդակության հետ միասին հնարավորություն է տալիս ճանաչողական գործընթացի ընթացքում ներառել երեխաներին, ովքեր ունեն. տարբեր տեսակներմտածողություն՝ տեսողական-արդյունավետ, տեսողական-փոխաբերական, բանավոր-փոխաբերական և բանավոր-տրամաբանական: Այսպիսով, շրջակա աշխարհի ուսումնասիրության մասին նյութ գրելիս դասագրքերը միավորում են բնության, Երկրի, ինչպես նաև մարդկանց մշակութային և սոցիալական կյանքի մասին գիտելիքները նրա պատմական զարգացման մեջ:

Գրելու և կարդալու յուրացում

Զանկովի ծրագրով ուսուցման համար ստեղծված դասագրքերը երեխաներին թույլ են տալիս գրագիտության հմտություններ ձեռք բերել հոգեֆիզիոլոգիական գործառույթների միաժամանակյա զարգացմամբ: Այս ամենը դպրոցականներին թույլ է տալիս արագ և արդյունավետ կերպով տիրապետել գրելու և կարդալու հմտություններին։

Որպեսզի երեխաները սովորեն լավ կարդալ, օգտագործվում է հնչյուն-տառ մեթոդը: Միևնույն ժամանակ, առաջին դասարանցիները, ովքեր անցնում են իրենց առաջին և շատ դժվար շրջանը, վերապատրաստվում են նկարների, գծապատկերների և ժայռապատկերների միջոցով: Նրանք լուծում են հանելուկներ, խաչբառեր և հանելուկներ: Դասից դաս առաջադրանքներն ավելի են դժվարանում։ Զանկով ծրագրի 4-րդ դասարանի համար օգտագործվող դասագիրքը պարունակում է տարրական դպրոցում սովորած ամենադժվար բառերը։ Նման աստիճանական անցումը ուսանողներին թույլ է տալիս ինքնուրույն բացահայտել ձայնավորների և բաղաձայնների ընթերցանության և գրագետ գրելու կանոնները:

Գրական ընթերցանություն

Զանկովի ծրագրի կողմից օգտագործվող այս ուղղությամբ դասագրքերում օգտագործվում են տարբեր տեքստերի համեմատության մեթոդներ, մասնավորապես՝ հեղինակային իրավունքի և բանահյուսության, գիտական ​​և գեղարվեստական, արձակ և այլն: 1-ին դասարանի դասագրքում նյութն այնպես է ներկայացված, որ երեխաներին թույլ է տալիս գիտակցված ընթերցանություն ձևավորել։ Աշակերտը անընդհատ վերադառնում է լուսաբանված նյութին՝ լուծելով իրեն առաջադրված խնդիրները, ինչը հետաքրքրություն է առաջացնում հետազոտության նկատմամբ։ Միևնույն ժամանակ երեխաների մոտ ձևավորվում են էսթետիկ հույզեր և առաջանում է ստեղծագործելու մոտիվացիա։

3-րդ դասարանից սկսած Զանկովի ծրագրով նախատեսված է դասագրքերի հատուկ կառուցվածք։ Դրանք պարունակում են տարբեր վերնագրեր՝ լրացուցիչ տեղեկություններով: Սա թույլ է տալիս ուսանողին յուրացնել գրական ընթերցանության տեխնիկան՝ հղում անելով գրքի տարբեր հատվածներին (« Պատմական անդրադարձ"," Մեկնաբանություններ "," Ժամանակացույց "," Խորհրդատուներ " և այլն):

ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՀԱՄԱԿԱՐԳԵՐ,
ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԵԼ Է ԴՊՐՈՑՈՒՄ

Ներկայումս դպրոցը ներկայացնում է տարրական կրթության երեք համակարգ՝ հիմնված ավանդական կրթական համակարգի, ինչպես նաև հայրենական գիտնականներ Լ.Ս.-ի կողմից մշակված տեսությունների վրա։ Vygotsky, L. V. Zankov, D. B. Elkonin, V. V. Davydov. Բոլոր համակարգերն ուղղված են ուսանողների մտավոր և բարոյական զարգացմանը:

Վ վերջին տարիներըՀասարակության ուշադրությունը գնալով ավելի է գրավում զարգացնող կրթության գաղափարները, որոնք կապված են դպրոցում հիմնարար փոփոխությունների հնարավորության հետ: Դեռևս 1930-ականների սկզբին ռուս ականավոր հումանիստ հոգեբան Լ. Ս. Վիգոտսկին հիմնավորեց երեխայի զարգացման վրա կենտրոնացած կրթության հնարավորությունն ու նպատակահարմարությունը: Նրա խոսքով, «մանկավարժությունը չպետք է առաջնորդվի երեկվա.

բայց վաղվա երեխայի զարգացման համար: Սովորելը լավ է միայն այն դեպքում, երբ այն առաջ է ընթանում զարգացումից»:

Կրթության զարգացման գաղափարները գործնականում իրականացնելու առաջին փորձերից մեկը ձեռնարկել է Լ.Վ.Զանկովը և նրա համախոհները 50-60-ական թվականներին։

Գիտնականների մեկ այլ խումբ, հիմնվելով 60-80-ական թվականներին Դ.Բ. Էլկոնինի և Վ.

80-ական թվականներից ի վեր երկու համակարգերի ստեղծման ուղղությամբ աշխատանքները ծավալվել են ամբողջ թափով: Մինչ օրս յուրաքանչյուր խումբ սերտորեն համագործակցել է մանկավարժների հետ տարրական դպրոցների դասագրքերի ամբողջական փաթեթ պատրաստելու համար: Վերապատրաստման երկու համակարգերն էլ ճանաչված են պետության կողմից: Ավանդական ուսուցման հետ միասին դրանք կազմում են տարրական դպրոցում օգտագործվող երեք հավասար և ինքնաբավ ուսուցման համակարգեր:

1. L. V. Zankov-ի համակարգը

Համակարգի սկզբնական դիրքերը. 1950-ականների վերջին Լ.Վ.Զանկովը փորձեց բացահայտել դասավանդման գործընթացի կառուցման և ուսանողների զարգացման միջև փոխհարաբերությունների բնույթը: Նրան հետաքրքրում էր զարգացման մեխանիզմների հարցը, երեխայի զարգացման որոշակի մակարդակի հասնելու իրական պատճառները։ Արդյո՞ք սովորելը ամենակարող է: Արդյո՞ք ներքին գործոնները նույնպես ազդում են զարգացման ընթացքի վրա։ Սրանք այն հարցերն են, որոնց նա փորձում էր պատասխաններ գտնել։

Փորձն անցկացնելիս Լ.Վ.Զանկովը լայնորեն կիրառեց ուսանողների հոգեբանական ուսումնասիրության մեթոդները: Դա հնարավորություն տվեց իրականացնել իրականացվող մանկավարժական նորամուծությունների արդյունավետության մանրակրկիտ ուսումնասիրություն։

Լ.Վ.Զանկովի ղեկավարությամբ կատարված ուսումնասիրությունների հիման վրա ստացվել են հետևյալ արդյունքները.

• - ապացուցվել է զարգացման գործում ուսուցման առաջատար դերի վերաբերյալ դիրքորոշումը. ուսուցման կառուցվածքի փոփոխությունը ենթադրում է դպրոցականների մտավոր արտաքինի փոփոխություն.
• - պարզվել է, որ ուսուցումը չի գործում ուղիղ գծով, այլ բեկվում է երեխայի ներքին հատկանիշներով, նրա ներաշխարհով, ինչի արդյունքում յուրաքանչյուր երեխա, կրթության նույն ձևի ազդեցության տակ, հասնում է իր. սեփական զարգացման փուլերը;
• - ներկայացրեց «ընդհանուր զարգացում» հասկացությունը՝ որպես տարրական կրթության արդյունավետության ընդհանուր նպատակ և ցուցիչ. բացահայտված են դպրոցականների ընդհանուր զարգացումն ուսումնասիրելու գծերն ու մեթոդները. ցույց է տրվում, որ մինչ այժմ գործնականում չեն օգտագործվել երեխայի զարգացման հսկայական պաշարները։

Այս աշխատանքի ամենակարևոր արդյունքը դասավանդման համակարգի դիդակտիկ առանձնահատկությունների նկարագրությունն էր՝ արդյունավետ դպրոցականների ընդհանուր զարգացման համար և դպրոցի համար գործնական ուղեցույցների ստեղծումը՝ ծրագրեր, դասագրքեր, ուսումնական նյութեր:

Լ.Վ.Զանկովի համակարգի դիդակտիկ բնութագրերը. Ուսուցման առաջադրանք.Զանկովի համակարգի առաջնագծում ընդհանուր մտավոր զարգացման խնդիրն է, որը հասկացվում է որպես երեխաների մտքի, կամքի, զգացմունքների զարգացում և համարվում է գիտելիքի, հմտությունների և կարողությունների յուրացման հուսալի հիմք:

Ուսուցիչը պետք է վերակողմնորոշվի աշակերտի տեսլականում, նրան ընկալի ոչ միայն որպես դպրոցական ծրագիրը յուրացնելու ընդունակ կամ անկարող, այլև որպես մարդ իր ողջ փորձով, ցանկություններով, հետաքրքրություններով, մարդ, ով դպրոց է եկել ոչ միայն ձեռք բերելու համար։ գիտելիք, այլ նաև այս տարիները երջանիկ, լիարժեք ապրելու համար:

Ահա ուսուցիչ Ս. Ա. Գուսևայի (Ռիբինսկ) հրաշալի խոսքերը. «Վերլուծելով իմ աշխատանքային փորձը և ինքս ինձ հարցնելով, թե ինչու է դա այդքան լավ, ճիշտ այնպես, ինչպես ես էի ուզում, իմ աշակերտները զարգացնում են իրենց հետաքրքրությունն ու սերը սովորելու, իմ դասերի նկատմամբ, ինձ նկատմամբ: Որպես ուսուցիչ, ես ինքս ինձ տալիս եմ հետևյալ պատասխանը. Պատճառը կայանում է նրանում, որ ինձ հաջողվեց վերակազմավորել իմ հայացքները աշակերտի վերաբերյալ, հասկանալ և ընդունել դպրոցականների ընդհանուր զարգացման խնդիրը, և ոչ միայն նրանց ուսուցումը: Օրինակ, Սերյոժան իմ հոգսերից դուրս կգար. նա կարող է կարդալ, վերապատմել, գրագետ գրել, այնպես որ ամեն ինչ կարգին է: Ընդհակառակը, ես Լենային լրացուցիչ վարժություններով կվարժեցնեի նրա հմտությունները զարգացնելու համար: Բայց հիմա գիտեմ. ոչ պակաս, և գուցե ավելի կարևոր է, որ չմարի երեխայի կենդանի զգացումը, նրա բավարարվածությունը, հետևաբար ինչպես չհարցնել նույն Սերյոժային իր կարդացած «Կովկասի բանտարկյալի» մասին դասում, թեև պատմությունը հեռու է. ծրագրի նյութից։ Առանց դրա ես նրան ինքնադրսևորվելու հնարավորություն չեմ տա, չեմ ապահովի իր հնարավորություններին համապատասխան նրա առաջ շարժվելը» ( Գուսևա Ս.Ա.Գիտնականների և ուսուցչի համագործակցություն. - M .: - 1991. - P.210):

Կրթության բովանդակությունը.Զանկովսկի համակարգը բնութագրվում է տարրական կրթության հարուստ բովանդակությամբ: «Նախնական կրթությունը,- ընդգծեց Լ.Վ.Զանկովը,- ուսանողներին պետք է աշխարհի ընդհանուր պատկերացում տա՝ հիմնված գիտության, գրականության և արվեստի արժեքների վրա»: Այս դրույթը կարելի է դիտարկել որպես կրթության բովանդակության ընտրության սկզբունք։ Սրան հավելենք նաև աշխարհի ընդհանուր պատկերը ստեղծելու այնպիսի հիմք, ինչպիսին է ուղիղ երեխաների ստացումը.

գիտելիքներ շրջակա աշխարհի մասին. Այսինքն՝ կրթության բովանդակության մեջ ներառված են և՛ տեսական, և՛ էմպիրիկ գիտելիքները։ Աշխարհը գույներով, ձևերով, հնչյուններով միաձուլվում է գիտակցության մեջ, երեխայի հոգևոր աշխարհի մեջ:

Կրթության բովանդակության հարստությունը ձեռք է բերվում, առաջին հերթին, ուսումնական պլանում (նորմալ ժամային ծանրաբեռնվածությամբ) որպես բնական գիտության առանձին առարկաներ (I դասարանից), աշխարհագրություն (II դասարանից) ընդգրկվելու շնորհիվ. երկրորդ, տարրական դպրոցում ընդհանուր ընդունված առարկաների բովանդակությունը հարստացնելով՝ ռուսաց լեզու, ընթերցանություն, մաթեմատիկա, աշխատանքային կրթություն, գեղագիտական ​​ցիկլի առարկաներ. երրորդ՝ այսպես կոչված հիմնական և ոչ հիմնական առարկաների (երաժշտություն, կերպարվեստ, աշխատանքային պարապմունքներ) կարևորության հարաբերակցությունը փոխելով։ Ընդհանուր զարգացման տեսակետից չկան հիմնական և ոչ հիմնական առարկաներ։ Եվ ոչ պակաս կարևոր է, քան ուղղագրության հմտությունները յուրացնելու, հաշվելու, կարդալու ուսանողների առաջադիմությունը գրաֆիկական գործունեության վարպետությունը, արվեստի գործերին ծանոթանալը, ձեռքի հմտությունների զարգացումը, շրջապատող աշխարհը դիտելու ունակությունը. այս ամենը երբեմն լինում է: սնվում է հմտությունների յուրացման գործընթացով; չորրորդ՝ ուսուցչի ղեկավարությամբ երեխաների ձեռք բերած գիտելիքների համամասնությունը դպրոցի պատերից դուրս, տարբեր տեսակի էքսկուրսիաների ժամանակ մեծացնելով. հինգերորդ՝ դասի ընթացքում ներառելով երեխաների անկախ, անհատական, ամենօրյա դիտարկումները (աշակերտներին հնարավորություն է տրվում նման դիտարկումներով կիսվել իրենց ընկերների հետ, սա հարստացնում է դասը և բարենպաստ ազդեցություն է ունենում դպրոցում երեխաների ինքնագիտակցության վրա. ); վեցերորդ, Զանկովսկիի դասերի կրթության բովանդակության կարևոր տարրը երեխայի սեփական «ես»-ն է, երեխայի ճանաչողությունը, իր մասին իրազեկումը:

Կրթական բովանդակության ընտրության այս մոտեցումը երեխաների համար ապահովում է ուսուցման գործընթացում տարբեր գործողություններ: Յուրաքանչյուրին հնարավորություն է տրվում հաջողություն զգալ մեկից ավելի տեսակի գործունեության մեջ:

Ուսուցման և զարգացման հիմնախնդրի փորձարարական մանկավարժական հետազոտության ընթացքում նոր Համակարգի դիդակտիկ սկզբունքներ.

• - մարզվել դժվարության բարձր մակարդակով (դժվարության չափանիշը դիտարկելով);
• - տեսական գիտելիքների առաջատար դերը.
• - արագ տեմպերով ծրագրային նյութի ուսումնասիրություն;
• - դպրոցականների կողմից ուսումնական գործընթացի իրազեկում.
• - բոլոր ուսանողների ընդհանուր զարգացումը, ներառյալ ամենաուժեղն ու թույլը:

Այս սկզբունքները սահմանում են կրթական բովանդակության ընտրության այլ մոտեցում, դասավանդման այլ մեթոդաբանություն:

Դասավանդման մեթոդիկա.Լ.Վ.Զանկովի տեխնիկայի հատկություններից մեկն այն է բազմակողմանիությունՈւսման ոլորտում ներգրավված է ոչ միայն ուսանողի ինտելեկտը, այլև հույզերը, ձգտումները, կամային հատկությունները և անձի այլ կողմերը:

Ավելին, Զանկովը կարևորում է այնպիսի հատկություն, ինչպիսին է ընթացակարգային գիտելիքներ... Վերապատրաստման դասընթացի յուրաքանչյուր հատվածի ուսումնասիրությունը ներառված է որպես մեկ այլ հատվածի ուսումնասիրության տարր, գիտելիքի յուրաքանչյուր տարր ավելի ու ավելի լայն կապերի մեջ է մտնում այլ տարրերի հետ:

Հաջորդ գույքն է. տեխնիկայի կենտրոնացումը բախումների լուծման վրա, այսինքն՝ նյութի ուսումնասիրության ընթացքում հանդիպող գիտելիքների բախումները, դրանց անհամապատասխանությունները։ Անկախ, իհարկե, ուսուցչի առաջնորդող դերով, երեխաների կողմից կոնֆլիկտների լուծումը ծառայում է ինտենսիվ ուսումնական գործունեության խթանմանը և, հետևաբար, մտածողության զարգացմանը:

Մեթոդը բնորոշ է շեղումների հատկություն... Այն ենթադրում է ուսուցչի աշխատանքի ոճը փոխելու հնարավորություն՝ կախված դասի կոնկրետ պայմաններից (կարողություններից): Սա կարող է կապված լինել նյութի ներկայացման տրամաբանության հետ (նյութերի տեղակայում և ընդհանուրից դեպի մասնավոր, և կոնկրետից դեպի ընդհանուր), ծրագրի յուրացման առաջընթացի տեմպերը: Փոփոխությունների սահմանները որոշվում են վերը նշված դիդակտիկ սկզբունքներով։

Տարբերակման հատկությունը դրսևորվում է նաև ուսանողների նկատմամբ։ Ուսուցչի առաջադրանքները և հարցերը և՛ դասի, և՛ տնային առաջադրանքների ժամանակ ձևակերպված են այնպես, որ դրանք չպահանջեն միանշանակ պատասխան և գործողություն, այլ, ընդհակառակը, նպաստեն տարբեր տեսակետների, տարբեր գնահատականների, վերաբերմունքի ձևավորմանը։ ուսումնասիրվող նյութի նկատմամբ.

Կազմակերպչական ձևերի առանձնահատկություններըԶանկովի համակարգում դրանք ավելի դինամիկ և ճկուն են: Ձևերն իրենք նույնն են մնում, բայց դրանց բովանդակությունը փոխվում է։ Դասը, մնալով դասավանդման կազմակերպման առաջատար ձև, ստանում է այլ բնույթ։ Դասի կառուցվածքը շեղվում է ստանդարտ մասերից՝ հարցում, նորի բացատրություն, համախմբում, տնային աշխատանք: Դժվարության բարձր մակարդակով դասավանդման սկզբունքին համապատասխան դասը կարող է սկսվել ուսանողների համար բոլորովին նոր հարցով, որի կապը նախկին փորձի հետ ուսանողները գիտակցում են ինքնուրույն կամ ուսուցչի օգնությամբ (ենթակա չափով. դժվարության): Դասը կարող է ծավալվել թեմայի մեջ աստիճանաբար խորանալու տեսքով, որին նպաստում է նյութի ներգրավումը ինչպես լուսաբանված թեմաներից (որը միևնույն ժամանակ ապահովում է դրանց կրկնությունը), այնպես էլ չսովորածներից:

Դասին փոխվում է ուսուցչի և ուսանողների խոսքի համամասնության հարաբերակցությունը։ Ավանդական ուսուցման մեջ հաճախ կարելի է նման պատկեր տեսնել, երբ ժամանակի առյուծի բաժինը լցված է ուսուցչի խոսքով՝ հարցերի կրկնություններ, սովորողների պատասխանների կրկնություններ,

հուշում է պատասխանի սկիզբը (ուսուցիչը չի կարող դադար տալ, սպասել, որ ուսանողը հավաքի իր մտքերը), տարբեր տեսակի, որպես կանոն, ավելորդ բառեր, որոնք խրախուսում են ուսանողներին ակտիվ լինել («մտածիր, մտածիր», «ավելի արագ, արագ», և այլն), ուսուցչի կողմից արված բացատրություններ, եզրակացություններ: Զանկովյան համակարգով աշխատող ուսուցչի դեպքում դա չպետք է լինի։ Նրանից մեծ հմտություն է պահանջվում՝ պահպանելով իր առաջատար դերը, ապահովել երեխայի ինքնաիրացման ազատությունը, ստեղծել այնպիսի պայմաններ, որ դասի առաջին քայլերից երեխան չվախենա արտահայտել իր, թեկուզ դեռևս անհաս, մտքեր, դիտարկումներ և գիտելիքներ: Դրա համար շատ կարևոր է սովորել, թե ինչպես տալ երեխաներին հարցեր, որոնք պահանջում են տարբեր, այլ ոչ միանշանակ պատասխաններ: Այնուհետև յուրաքանչյուր ուսանող կարող է հնարավորություն գտնել արտահայտելու իրենց մտքերը:

Փոխվում է վերաբերմունքը «դասին կարգապահություն» հասկացության նկատմամբ. Երեխաների արթնացած ակտիվությամբ հնարավոր է աշխատանքային աղմուկ, բացականչություններ, ծիծաղ ու կատակ: Եվ դա երբեք քաոսի չի վերածվի, եթե բոլորը կրքոտ լինեն գիտելիքով, իրական հաղորդակցությամբ։

Էքսկուրսիաները չափազանց կարևոր կազմակերպչական ձև են։ Չի կարելի ենթադրել, որ ուսուցիչը իրականացնում է Զանկովի համակարգը, եթե նա թերագնահատում է դպրոցի պատերից դուրս գնալու դերը։ Էքսկուրսիաներն օգնում են երեխաներին համոզել, որ գիտելիքի աղբյուրը ոչ միայն գիրքն է, ուսուցչի խոսքը, այլ նաև շրջապատող իրականությունը՝ բնությունը, նյութական մշակույթը, սոցիալական միջավայրը:

Տնային աշխատանքը դիտվում է նաև որպես ուսուցման կարևոր կազմակերպչական ձև: Բայց դրանք պետք է լինեն շատ բազմազան, այսինքն. ներառում է ոչ միայն գրավոր, կարդալու, խնդիրներ լուծելու ուսուցում, այլև տարբեր առարկաների դիտարկում, մեծահասակների որոշ հարցերի պարզաբանում, գործնական արհեստներ և այլն: Տնային առաջադրանքները իրենց բազմազանության պատճառով չեն դառնում ծանրաբեռնվածության աղբյուր:

Չափազանց կարևոր է հաշվի առնել Զանկովի համակարգի նման առանձնահատկությունը որպես տարբեր ուսուցման արդյունքների բացահայտման մոտեցում.

Ուսումնական բարձր առաջադիմության ձեռքբերումը ճանաչվում է հիմնականը զանգվածային դպրոցում։ Զարգացման խնդիրը մնում է միայն հռչակագիր։ Պարզապես ժամանակ չի մնում ինքնաիրացման, անհատական ​​որոշ տեսակետներ, գնահատականներ արտահայտելու համար, առանց որոնց զարգացումն անհնար է։

Զանկովի համակարգում արդյունքներն ամփոփելիս առաջնային նշանակություն է տրվում բացահայտելու, թե ինչպես են երեխաները առաջադիմել ընդհանուր զարգացման մեջ, և ոչ միայն դպրոցական ծրագրի յուրացման հարցում. կողմնորոշումները զարգանում են. Ակադեմիական կատարումը թանկ է միայն այն դեպքում, երբ համակցված է զարգացման նույնքան բարձր գնահատականի հետ: Ավելին, մարզումներ

կարելի է համարել բարձր արդյունավետություն, նույնիսկ եթե ուսանողը չի հասել բարձր ցուցանիշների ծրագրի յուրացման հարցում, բայց մեծ առաջընթաց է գրանցել ընդհանուր զարգացման մեջ, օրինակ՝ նա սովորելու ցանկություն ունի, նրա վերաբերմունքը դասարանի թիմի նկատմամբ, նրա վերաբերմունքը փոխվել է. .

Ուսուցման արդյունքների ամփոփման երկրորդ հատկանիշը գնահատման նկատմամբ ուսանողների վերաբերմունքն է՝ արտահայտված միավորներով, այսինքն՝ գնահատականին։ Նշանը բացառված չէ, բայց այն չի խաղում այն ​​առաջատար դերը, որը նրան տրվում է ավանդական համակարգում։ Նիշերը չեն կարող արտահայտել երեխայի կյանքի ամբողջ ամբողջականությունը, դրանք չեն տեղավորվում ընդհանուր զարգացման սկզբունքների հիման վրա կառուցված դասի մեջ, հետևաբար, որպես կանոն, դրանք չեն ցուցադրվում Զանկովի դասարաններում։ Գնահատականները ծառայում են միայն որպես դպրոցական ծրագրի յուրացման արդյունքներն արտացոլելու գործիք (հիմնականում ըստ գրավոր աշխատանքների ցուցումների), նրանց խթանիչ դերը զրոյի է հասցվում։ Հատկանշական է, որ Զանկովոյի դասարանի երեխաները չգիտեն, թե ով է իրենց «գերազանց աշակերտը», ով է «խեղճ աշակերտը»։ Իրար տեսնում են որպես մարդ, մարդ։ Եվ դա հիանալի է:

Զանկովի դիդակտիկ համակարգի ցայտուն հատկանիշներից է բարի, վստահելի, դրական հույզերով լցված։ ուսուցչի և ուսանողների հարաբերությունները... Ուրախ միջավայրի, երեխաների ուսումնառությունից խանդավառության և գոհունակության մթնոլորտի ստեղծմանը նպաստում է ուսուցման ողջ կառուցվածքը և, առաջին հերթին, կրթական բովանդակության հարստությունը, որը թույլ է տալիս յուրաքանչյուր ուսանողի գիտակցել իրեն գոհացուցիչ գործունեության մեջ: Երեխաների մոտ դրական հույզերի ստեղծմանը նպաստում են նաև ուսուցման մեթոդները։ Երբ դասի ընթացքում քննարկվում են երեխաների համար նոր հարցեր, երբ հնարավորություն կա տարբեր տեսակետներ արտահայտելու, ընկերոջ տեսակետի շուրջ համաձայնության կամ կասկածելու, երբեմն էլ սեփականից հրաժարվելու, բերելու քո. անձնական դիտարկումներ, ապա այստեղ է տեղի ունենում ընդհանուր զարգացում: Ավելին, երեխայի զարգացման անուղղակի ուղիներ են գործում. ինտելեկտուալ գործունեությունը սնվում է այն վառ, բազմազան զգացմունքներով, որոնք ապրում են երեխաները, ինտելեկտուալ գործունեության դժվարությունների հաղթահարումը առաջացնում է հաջողության և բավարարվածության զգացում:

Դասում գնահատականների բացակայությունը նույնպես գործում է դասարանում բարենպաստ, հարմարավետ միջավայր ստեղծելու ուղղությամբ։ Սա օգնում է հաղթահարել երեխաների ներքին կաշկանդվածությունը, որն առաջանում է մի կողմից «հինգ» ստանալու ցանկության պատճառով, իսկ մյուս կողմից՝ «դեու» ստանալու վախի պատճառով։

Սա համակարգի ընդհանուր դիդակտիկ բնութագիրն է։ Այն անբաժանելի է, նրա մասերը փոխկապակցված են, նրանցից յուրաքանչյուրը կրում է դպրոցականների ընդհանուր զարգացումն ապահովող գործառույթ։ Բացառություն

դրանցից ցանկացածը, խախտելով ամբողջականությունը, ենթադրում է համակարգի արդյունավետության նվազում։

Լ.Վ.Զանկովի համակարգի համաձայն ուսուցման արդյունավետության մասին. Երեխաները վերապատրաստվել են այս համակարգում բնութագրվում է անհատական ​​տարբերությունների լայն շրջանակով... Այնուամենայնիվ, նրանք նաև ընդհանուր բան ունեն՝ նրանք արդյունավետորեն առաջ են գնում մտավոր զարգացման մեջ: Նրանց զարգացումը պարզվում է շատ ավելի խորն է, քան ավանդական համակարգով սովորող ուսանողների զարգացումը։ Սա կարելի է տեսնել հետևյալ օրինակում.

Դասարանում կարդում և վերլուծում են «Կարապը, քաղցկեղը և վարդը» առակը: Ինչպես ընդունված է, ուսուցիչը ուսանողներին տանում է առակի բարոյականության գիտակցմանը. վատ է բիզնեսում անբարյացակամ լինել, անհետևողական գործել: Բայց ուսանողներից մեկն ուզում է լրացնել ասվածը։ Նա համաձայն է եզրակացության հետ, բայց ցանկանում է ավելացնել. «Կարծում եմ, որ նրանք դեռ կարող են ընկերներ ձեռք բերել, քանի որ նրանք բոլորը ջրային են» ( M.I.Krasnova-ի դիտարկումներից): Ի՜նչ նուրբ նրբերանգ է նկատում փոքրիկ դպրոցականը։ Նա իր մանկական լեզվով կոնկրետ օրինակով արտահայտում է այն ընդհանուր միտքը, որ համաձայնության հիմք միշտ կա, այն պետք է փնտրել ու գտնել։

Հատկապես ուժեղ տարբերություններ են նշվում հուզական և կամային հատկությունների զարգացումուսանողները.

Անկախ նրանից, թե ուսանողը ինչ-որ բան է նկատում կամ լուծում մտավոր խնդիր, շփվում է ուրիշների հետ կամ կատարում է աշխատանք, ամեն ինչում դուք կարող եք տեսնել համոզմունքը կատարվող քայլերի կամ դատողությունների ճիշտության մեջ (սա դրսևորվում է, օրինակ՝ լուծելիս բարձրաձայն պատճառաբանելով. որոշակի խնդիր). ենթադրություններ անելու, դրանցից հրաժարվելու, նոր ենթադրություն ընտրելու ունակություն, արտաքին «սադրիչ» ազդեցությունների նկատմամբ ոչ հակվածություն (օրինակ՝ ուսուցչի կամ փորձարարի կողմից կասկածներ, երբ երեխան խնդիր է լուծում). գործունեության երկարաժամկետ ներքին մղման ունակություն (օրինակ, դիտարկման օբյեկտի երկարաժամկետ դիտարկում), ինչը ցույց է տալիս կամային գործընթացների մասնակցությունը. կատարվածի մասին բանավոր զեկույց տալու ունակություն.

Միևնույն ժամանակ, երեխաները շատ զգայուն են և կարող են բացասական վերաբերմունք ցուցաբերել ֆորմալ պահանջներին, ֆորմալ արգելքներին, կոչերին, որոնք չեն բխում իրական իրավիճակից, երբ նրանք չեն հասկանում իրենցից պահանջվող վարքի դրդապատճառը։ Այսինքն՝ երեխաներ քննադատական... Սա կապված է միջին խավին անցնելու հաճախ առաջացող դժվարությունների հետ։ Հաճախ իրավիճակներ են առաջանում, երբ բախվում են ուսուցչի և ուսանողների միջև փոխհարաբերությունների ոճի երկու տարբեր պատկերացումներ. ուսանողները դասի ընթացքում ելնում են վստահության, ոչ ֆորմալ-մարդկային հարաբերությունների իրենց սովորական պատկերացումից, ուսուցիչը, ընդհակառակը, պահանջներից:

ֆորմալ կարգապահական. (Ահա ուսանողների հայտարարությունները, որոնք արտացոլում են նմանատիպ իրավիճակներ. «Ես բարձրացնում եմ ձեռքս, ուզում եմ ավելացնել, և ուսուցիչն ասում է. «Ի՞նչ ես քաշում, ես բացատրում եմ, բայց մի հարցրու»: , բայց ուսուցիչը ուշադրություն չդարձրեց» և այլն):

Հետագա. Դպրոցականները, թեև ամենատարրական ձևերով, զարգացնում են այնպիսի արժեքավոր հատկություն, ինչպիսին արտացոլելու ունակություն, և արտահայտվել է ոչ միայն նրանց կրթական գործունեության վերլուծությամբ և իրազեկմամբ, հասկացությունների յուրացման եղանակներով, ինչը, իհարկե, կարևոր է, այլ նաև ինքն իրեն խորը նայելու ունակությամբ, ինքնաճանաչման ունակությամբ։ Սա հստակ դրսևորվում է, օրինակ, իրենց մասին շարադրություններում. որքան ավելի նուրբ և բազմակողմանի կարող են բնութագրել այս կրտսեր դպրոցականները:

Այն կապված է արտացոլման ռուդիմենտների հետ ինքնատիրապետման կարողություն, իրենց գործողությունների, արարքների, վարքագծի ինքնակարգավորմանը և ոչ միայն կրթական, այլև կենցաղային իրավիճակներում։

Օրինակ՝ ուսուցիչն ասում է. «Վերջերս դասի ժամանակ բարդ խնդիր էին լուծում։ Համատեղ վերլուծությունից հետո ամեն ինչ սկսեց լուծվել տետրերում։ Հանկարծ մի աշակերտ վեր կացավ և ասաց, որ դեռ մի բան չի հասկացել։ դասարանը հանկարծակի, կարծես, բաժանվեց՝ ընդհատելով միմյանց, երեխաները սկսեցին բացատրել խնդիրը: Այնուհետև ուսանողներից մեկը վեր է կենում և բարձրաձայն ասում. «Տղե՛րք, ի՞նչ եք անում: Իսկապե՞ս կարծում եք, որ Սաշան ինչ-որ բան կհասկանա նման բղավելով: «Բոլորը լռեցին, իսկ տղաներից մեկը շշմած ասաց. «.

Երեխաներն իրենք, դասարանային կոլեկտիվն ինքն է կարգավորում նրանց վարքը։

Դպրոցականների հաջորդ առանձնահատկությունն է ձգողականություն դեպի մտավոր, մտավոր գործունեությանև, առաջին հերթին, գիտելիքների անկախ ձեռքբերման հետ կապված գործունեությանը: Այն երեխաների մոտ վառ ինտելեկտուալ զգացմունքներ է առաջացնում: Սրա հետ է կապված երեխաների ուսման ոգևորությունը (որը այնքան դժվար է հասնել սովորական ուսուցման պայմաններում):

Առանձնացնենք հատկապես դպրոցականների այնպիսի կարևոր կողմնորոշում, ինչպիսին վերաբերվել ձեզ որպես արժեքի... Ոչ թե էգոիստական, այլ բարձր մարդկային իմաստով, երբ ինքնասիրությունը, սեփական անձի նկատմամբ վերաբերմունքը՝ որպես արժեք, գործում է և որպես ինքնագնահատականի հիմք, և որպես հիմք՝ դիմացինին որպես արժեք, ընկերասիրության հիմք հասկանալու համար։ , կյանքի սեր։ Մարդը չի կարող մյուսին որպես արժեք ընկալել, եթե ինքն իրեն որպես այդպիսին տեղյակ չէ։ Իր միջոցով մարդ սովորում է ուրիշի ցավն ու ուրախությունը, ինքն իրեն հասկանալու միջոցով հասկանում է ուրիշին։ Զարմանալի չէ, որ աստվածաշնչյան ճշմարտությունն ասում է՝ սիրիր մերձավորիդ քո անձի պես: Ափսոս, որ մեր ժամանակակից մանկավարժության մեջ այս մասին գրեթե չի խոսվում։

Իր նկատմամբ նման վերաբերմունքի խրախուսման հիմքը գտնվում է վերապատրաստման համակարգի խորքում: Նույնիսկ Զանկովսկու դասարանների երեխաների նախնական դիտարկումները համոզում են, որ դասարանում բոլորը մարդ են, ինքն իրեն հարգող, բայց և ուրիշների կողմից հարգված, ուրիշներին հարգող մարդ։ Դա երևում է դասի ընթացքում երեխաների հաղորդակցությունից. որքան ուշադիր և հարգանքով են լսում բոլորին: Միևնույն ժամանակ, յուրաքանչյուրն իրեն ճանաչում է որպես մարդ, ինքնահաստատվում դասակարգի կոլեկտիվի առաջ։ «Ինչ հետաքրքիր պատմեց Սերյոժան,- լսում եք դասին,- բայց ես ուզում եմ լրացնել»: Հաճախ ուսանողները դիմում են ընկերոջը և ուղղակիորեն. «Դու, Պետյա, հետաքրքիր միտք արտահայտեցիր, բայց ես ուզում եմ ասել, որ ես այլ կերպ եմ մտածում»: Այստեղ հարգանքն է, իսկ ուրիշի նկատմամբ հետաքրքրությունը, նրա կարծիքով՝ այստեղ և ինքնահաստատումը։ Այսպիսով, պայմաններ են ստեղծվում, երբ յուրաքանչյուրը բավարարում է ուրիշների գիտակցության մեջ ներկայացված լինելու իր կարիքը։ Ինչպես ցույց են տալիս հոգեբանները (Ա.Վ. Պետրովսկին և ուրիշներ), սա մարդու ամենակարևոր կարիքն է, դրա բավարարումը և հիմք է ստեղծում ինքն իրեն որպես արժեք ճանաչելու համար, որը, կրկնում ենք, հիմք է հանդիսանում մյուսին որպես արժեք, հիմք հասկանալու համար: ընկերասիրության և կյանքի սիրո առաջացման համար:

Կարևոր է նաև ընդգծել հետևյալ հատկանիշը. Երեխաները զարգացնում են ոչ միայն անհատի նկատմամբ հարգանքի զգացում, այլև դասընկերների հետ համայնքի զգացում... Դա արտահայտվում է նրանց շփվելու մեծ ցանկությամբ, միասին լինելու, միասին արձակուրդներն անցկացնելու, համատեղ գործերին մասնակցելու ցանկությամբ։ Եվ ոչ միայն ցանկությամբ, այլեւ միասին հանգիստն անցկացնելու ունակությամբ։

Ուսուցման առանձնահատկությունները ըստ Լ.Վ.Զանկովի համակարգի. 1. Ուսուցչի առաջադրանքը ուսանողների ընդհանուր զարգացման համար:

Զարգացումը, ըստ Լ.Վ.Զանկովի, երեխայի հոգեկանում նոր կազմավորումների ի հայտ գալն է, որոնք ուղղակիորեն դրված չեն մարզման միջոցով, այլ առաջանում են ներքին, խորը ինտեգրացիոն գործընթացների արդյունքում: Ընդհանուր զարգացումը նման նորագոյացությունների ի հայտ գալն է հոգեկանի բոլոր ոլորտներում՝ ուսանողի մտքի, կամքի, զգացմունքների ոլորտում, երբ յուրաքանչյուր նորագոյացություն այս բոլոր ոլորտների փոխազդեցության պտուղն է և նպաստում է անձին որպես ամբողջություն:

Տարրական դասարաններում երեխայի ընդհանուր զարգացման խնդիրն առաջ է քաշվում և համարվում է ուսումնական նյութի հաջող յուրացման հիմք, որը պետք է պարտադիր պահանջ դառնա հաջորդ դասարաններում։

2. Ուսումնական հարուստ բովանդակություն. Երեխաներին ներկայացվում է աշխարհի լայն պատկերը՝ հիմնված գրականության, գիտության, արվեստի արժեքների վրա։ Զանկովսկու դասարաններում կրթության բովանդակության հարստացումն իրականացվում է շնորհիվ.

• - ընդհանուր ընդունված առարկաների ծրագրերի հարստացում՝ ռուսաց լեզու, մաթեմատիկա, ընթերցանություն;
• - ընդգրկում որպես ինքնուրույն նոր առարկաներ, որոնք բնորոշ չեն ընդհանուր ընդունված տարրական կրթությանը՝ աշխարհագրություն, բնագիտություն, պատմություն.
• - ուսումնասիրվող առարկաների նշանակության հարաբերակցության փոփոխություններ. չկան «հիմնական» և «ոչ հիմնական» առարկաներ, յուրաքանչյուրն ուղղված է ընդհանուր զարգացմանը.
• - շրջակա իրականության անմիջական ընկալումից ստացված գիտելիքների համամասնության ավելացում, դասարանից, դպրոցից դուրս տարբեր տեսակի էքսկուրսիաներից.
• - հնարավորություն տալ ուսանողներին իրենց անձնական գիտելիքները, դիտարկումները, դատողությունները ներդնել ծրագրային նյութի ուսումնասիրության ընթացքում.

3. Ուսուցումը կառուցել հետևյալ դիդակտիկ սկզբունքների հիման վրա՝ ուսուցում դժվարության բարձր մակարդակով, տեսական գիտելիքների բարձր համամասնություն, ծրագրային նյութի ուսումնասիրման արագ տեմպեր, սովորողների իրազեկվածություն ուսումնական գործընթացի վերաբերյալ, բոլորի ընդհանուր զարգացում։ ուսանողները.

Նման մեթոդները բացառում են ուսանողների հաջորդական վարքը գիտելիքների ձեռքբերման փուլերով՝ սկզբում տեղեկատվական, ապա վերարտադրողական, մասամբ որոնողական, ապա միայն ստեղծագործական փուլ: Ուսանողները պետք է ի սկզբանե ներգրավվեն հետազոտական ​​գործունեության մեջ. բոլոր դեպքերում, որտեղ հնարավոր է, իրականացնեն անկախ դիտարկում, նյութի վերլուծություն և դրա ըմբռնում:

5. Վերապատրաստման կազմակերպչական ձևերում փոփոխություններ կատարելը. Զանկովի համակարգում դասը մնում է վերապատրաստման կազմակերպման հիմնական ձևը, տնային աշխատանքը պահպանվում է, իսկ էքսկուրսիաների համամասնությունը մեծանում է: Հագեցած բովանդակության, երեխայի ինքնուրույն մտքի և զգացմունքների արթնացմանն ուղղված մեթոդների, ուսուցչի և սովորողների փոխհարաբերությունների բնույթի շնորհիվ դասը ձեռք է բերում ոչ ստանդարտի, պայծառության, շարժունակության հատկանիշներ։ Հայտարարությունների և կոնկրետ գործողությունների համամասնությամբ ուսանողները առաջին պլան են մղվում, ուսուցիչը դառնում է, ասես, դիրիժոր, և նրա դերը իսկապես ստեղծագործական որոնողական գործունեության կազմակերպման գործում մեծանում է: Տնային առաջադրանքները բազմազան են և հաճախ անհատականացված, ինչը նվազեցնում է ուսանողների ծանրաբեռնվածության հավանականությունը:

6. Վերապատրաստման արդյունավետության գնահատման բնորոշ մոտեցում: Նյութի յուրացման գնահատման սկզբնական կողմնորոշումը լրացվում է երեխայի ընդհանուր զարգացման գնահատմամբ: Երկրորդ խնդիրը դառնում է առաջնահերթություն.

7. Մանկավարժական գործընթացի մասնակիցների փոխհարաբերությունների բնույթը արմատապես փոխվում է: Իհարկե, անհրաժեշտ է ամեն կերպ պահպանել հետագա դասարաններում հարաբերությունների այն ոճը, որը ձևավորվում է նախնական պարապմունքների ընթացքում։

2. Դ.Բ.Էլկոնինի համակարգը - Վ.Վ.Դավիդով

Դ. Բ. Էլկոնին - Վ. Նման սուբյեկտ լինել նշանակում է ունենալ ինքնափոխության կարիք և կարողանալ այն բավարարել սովորելու միջոցով, այսինքն՝ ցանկանալ, սիրել և կարողանալ սովորել։ Իհարկե, սա չի հերքում գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացման անհրաժեշտությունը, այլ միայն որպես ուսանողների զարգացման միջոց, և ոչ որպես ինքնանպատակ։

Դպրոցական կրթության բովանդակությունը.Չի կարելի մտածել, որ մենք երեխաներին սովորեցնում ենք տիպիկ խնդիրներ լուծել միայն մաթեմատիկայի դասերին։ Մենք նույնն ենք անում լեզվի դասերին՝ երեխաներին սովորեցնելով ստուգել չընդգծված ձայնավորները կամ «կասկածելի» բաղաձայնները; իսկ ընթերցանության դասերին ցույց տալով, թե ինչպես կարելի է տեքստի պլան կազմել և դրա վրա պրեզենտացիա գրել. և աշխարհագրության դասերին՝ առաջարկելով բացատրել որոշակի տարածքի առանձնահատկությունները՝ հիմք ընդունելով աշխարհագրական քարտեզ... Նպատակը, որի առջեւ կանգնած է ուսանողը խնդիրների լուծման ուղիների տիրապետումծրագրով նախատեսված։

Աշակերտը կարող է տիրապետել իր համար նոր խնդրի լուծման մեթոդին՝ միայն այն հնարավորինս ճշգրիտ վերարտադրելով ուսուցչի կամ դասագրքի կողմից: Ցանկացած շեղում տվյալ օրինաչափությունից, սուբյեկտիվության ցանկացած դրսեւորում կարող է միայն խոչընդոտ հանդիսանալ ուսանողի նպատակին հասնելու համար։ Այսինքն՝ նման բովանդակության շրջանակներում ուսանողը որպես ուսուցման առարկա անելիք չունի։

Գործողության բոլոր եղանակները, որոնք մենք սովորեցնում ենք ուսանողներին դպրոցում, պատահական չեն: Դրանք հիմնված են մարդկային գործունեության որոշակի ոլորտում գործողությունների կառուցման ընդհանուր սկզբունքների վրա: Պատմական գործընթացի ընթացքում այս սկզբունքների ըմբռնումը հիմնված էր առանձին խնդիրների լուծման էմպիրիկ եղանակների վերլուծության և ընդհանրացման վրա: Բայց արդյո՞ք անհրաժեշտ է ուսուցման մեջ հետևել այս պատմական կարգին։ Հնարավո՞ր է այն կառուցել այնպես, որ լուծման մեթոդների յուրացումը կոնկրետ

առաջադրանքներ, որոնք հիմնված են համապատասխան գործողությունների կառուցման ընդհանուր սկզբունքների ըմբռնման վրա:

Ավանդական մանկավարժությունը, որը հռչակել է «մասնավորից ընդհանուր, կոնկրետից դեպի վերացական» հայտնի դիդակտիկ սկզբունքը, հերքում է նման հնարավորությունը։ Այս հարցին սկզբունքորեն այլ պատասխան են տալիս համակարգի հեղինակները։ Նրանք ոչ միայն տեսականորեն հիմնավորեցին, այլև գործնականում ցույց տվեցին որոշակի գործողությունների կառուցման ընդհանուր սկզբունքների բացահայտման հնարավորությունը արդեն ուսուցման հենց սկզբնական փուլերում։

Այսպիսով, օրինակ, 1-ին դասարանի երկրորդ կեսի սկզբում չընդգծված ձայնավորները ստուգելու խնդիր դնելով, հնարավոր է վերլուծել այս առաջադրանքի պայմաններն այնպես, որ երեխան ինքն իրեն հասկանա այն ընդհանուր սկզբունքը, որը որոշում է. թույլ դիրքերում հնչյունների նշանակման հետ կապված ուղղագրության ստուգման մեթոդները: Եթե ​​դա հնարավոր լիներ անել, ապա կարելի է ակնկալել, որ երեխան, բախվելով կասկածելի բաղաձայնի հետ, անօգնական չի սպասի ուսուցչի հրահանգներին համապատասխան գործողության եղանակի մասին, այլ կփորձի ինքնուրույն կառուցել այն: Բայց սա նշանակում է նաև, որ նա ուսուցման գործընթացում գործում է ոչ թե որպես աշակերտ, քիչ թե շատ բարեխղճորեն և գիտակցաբար հետևելով ուսուցչի հրահանգներին, այլ որպես ուսուցման ակտիվ սուբյեկտ։

Իհարկե, դա տեղի կունենա միայն այն դեպքում, եթե ուսանողն իսկապես հասկանա այն ընդհանուր սկզբունքը, որով լուծվում են այս դասարանի ուղղագրական խնդիրները: Եվ դրա համար նա պետք է հասկանա, որ բառի ձայնային կազմը հաստատուն չէ, որ հնչյունները փոխարինվում են միմյանց հետ՝ կախված դիրքից, որում նրանք հայտնվում են, որ ըստ իր հատկությունների՝ բառի մեջ ձայնի դիրքը կարող է ուժեղ լինել։ և թույլ; որ ռուսերեն տառը նշանակում է ոչ թե առանձին ձայն, այլ դիրքային փոփոխվող հնչյունների շարք (հնչյուն); որ այս տողը նշելու համար տառի ընտրությունը որոշվում է նրանով, թե ինչ հնչյունով է այն ներկայացված ուժեղ դիրքով։ Այլ կերպ ասած, տվյալ դասի ուղղագրության հիմնական սկզբունքը հասկանալը ներառում է գիտական ​​(լեզվաբանական) հասկացությունների մի ամբողջ համակարգի բովանդակության պարզաբանում, որը որոշում է ռուսերեն գրելու հնչյունաբանական սկզբունքը: Հասկացությունների այս համակարգն է, և ոչ թե չընդգծված ձայնավորների, կասկածելի բաղաձայնների և այլնի ուղղագրական կանոնները, որոնք կազմում են վերապատրաստման բովանդակությունը, որի շրջանակներում ուսանողը հնարավորություն է ստանում իրացնել իրեն որպես ուսուցման առարկա:

Նմանատիպ իրավիճակ է ստեղծվում մաթեմատիկա դասավանդելիս։ Մինչև միանիշ և այնուհետև բազմանիշ թվերի գումարման, հանելու, բազմապատկելու և բաժանելու որոշակի մեթոդներին տիրապետելը, երեխան ուսուցչի հետ միասին վերլուծում է թիվ հասկացությունը՝ որպես մեծությունների հարաբերակցություն, որի հիման վրա նա հնարավորություն է ստանում.

գիտակցաբար կառուցել գործողության մեթոդներ տարբեր թվերով (ամբողջական և կոտորակային, ռացիոնալ և իռացիոնալ) ոչ միայն տարրական դպրոցում, այլև հետագա կրթության ընթացքում:

Որպես զարգացման կրթության վերջնական նպատակին հասնելու առաջին և ամենակարևոր պայմանը (ապահովել աշակերտի զարգացումը որպես ուսուցման առարկա), դրա հեղինակները դիտարկում են դրա բովանդակության հիմնարար փոփոխությունը։Կրթության բովանդակության հիմքը պետք է լինի գիտական ​​հասկացությունների համակարգ, որը որոշում է առարկայի գործողության ընդհանուր մեթոդները, և ոչ թե որոշակի խնդիրների լուծման գործում գործողության մեթոդների շարքը կարգավորող կանոնների մի շարք:

Զարգացնող հաղորդակցության այս հատկանիշն է, որ առաջին հերթին ուշադրություն է գրավում համապատասխան ծրագրերին ու դասագրքերին ծանոթանալիս։ Բայց ինքնին կրթության բովանդակության փոփոխությունն այն զարգացնող չի դարձնում։ Բավական չէ աշակերտին հասկացությունների համակարգ տալ, անհրաժեշտ է, որ այն յուրացվի նրա կողմից, դառնա իր կրթական գործունեության իրական գործիք։ Դրա համար անհրաժեշտ է լուծել դասավանդման համապատասխան մեթոդների ընտրության խնդիրը։

Սովորողների ուսումնական գործունեության տեսակը և համապատասխան դասավանդման մեթոդները.Ինչպես նշվեց վերևում, ուսուցումն ուղղված է բնորոշ խնդիրների լուծման ուղիների յուրացմանը, այսինքն. ավանդական ուսուցում՝ հիմնված վերարտադրողական տիպի կրթական գործունեության վրա... Նման գործունեության կազմակերպումը ենթադրում է, որ ուսանողները, նախ, հստակորեն կբացահայտեն և կֆիքսեն ձուլման համար առաջարկվող գործողության մեթոդը, երկրորդ՝ այս կամ այն ​​չափով կհասկանան դրա իմաստն ու կառուցվածքը, և երրորդ՝ նրանք կկարողանան ավելի շատ կամ. ավելի քիչ ճշգրիտ վերարտադրել այն համապատասխան վարժություններ կատարելիս: Ուսուցչի ջանքերը ուսումնական գործընթացում ուղղված են ուսանողների վերարտադրողական ուսումնական գործունեության հաջողության համար այս կարևորագույն պայմանների ապահովմանը: Նա պետք է այս կամ այն ​​կերպ ցույց տա ձուլման համար առաջարկվող լուծման մեթոդի նմուշը, հնարավորինս պարզ բացատրի այն և ապահովի վստահելի հսկողություն դրա կիրառման ճիշտության վրա վերապատրաստման խնդիրների լուծման մեջ:

Այս երեք բաղադրիչներն են (ցուցադրում, բացատրություն և վերահսկում), որոնք սահմանում են այն մեթոդների էությունը, որոնց վրա հիմնված է ավանդական ուսուցումը:

Զարգացնող կրթության պայմաններում ուսուցիչը պետք է կազմակերպի երեխաների գործունեությունը, որն ուղղված է նրանց առջեւ ծագած, այսինքն՝ որոնման (ստեղծագործական) տիպի խնդրի լուծման ուղիներ գտնելուն։Սա լիովին բացառում է նման մեթոդի ցուցադրումը նրա մեթոդաբանական միջոցների զինանոցից։ Ի վերջո, հենց որ փնտրված մեթոդը ցուցադրվի, ամրագրվի, ուսանողներն այլևս փնտրելու բան չունեն։ Գործողության եղանակի բացատրությունը նույնպես կորցնում է իր իմաստը. քանի դեռ այն չի հայտնաբերվել, դեռ բացատրելու բան չկա. երբ մեթոդը գտնվի, այն կառուցվում է

հիմնվելով այս դասի գործողությունների կառուցման ընդհանուր սկզբունքի վրա՝ բացատրելու կարիք չկա։ Ի վերջո, զորավարժությունները կատարելիս գործողությունների հայտնաբերված մեթոդի վերարտադրման իմաստը նույնպես զգալիորեն փոխվում է. դրանցից յուրաքանչյուրը ուսանողից պահանջում է ոչ այնքան գտնված մեթոդի ճշգրիտ կրկնություն, այլ ավելի շուտ դրա կիրառելիության հարցի լուծում. տրված պայմանները։

Բայց եթե ցուցադրումը, բացատրությունը և անմիջական հսկողությունը հարմար չեն հետախուզական ուսումնական գործունեության կազմակերպման համար, ապա ի՞նչ մեթոդներով կարող է դա կազմակերպել ուսուցիչը:

Առաջին հերթին նա պետք է համոզվի, որ ուսանողները կանգնեն նման խուզարկություն իրականացնելու անհրաժեշտության առաջ։ Փնտրելու ցանկությունը կարող է առաջանալ միայն այն իրավիճակում, որը բացահայտում է գործողությունների նախկինում սովորած մեթոդների անբավարարությունը, անհամապատասխանությունը:և պահանջում են կա՛մ դրանց փոփոխում, կա՛մ հիմնովին նոր մեթոդի նախագծում: Այլ կերպ ասած, որոնողական աշխատանքների տեղակայման անհրաժեշտ սկզբնական փուլն է կրթական խնդրի շարադրանք, ուսանողներից պահանջելով գործողության իրավիճակի նոր վերլուծություն, դրա նոր ըմբռնում։

Կրթական առաջադրանքը զգալիորեն տարբերվում է այն խնդիրներից, որոնք երեխաները լուծում են ավանդական կրթական ծրագրերի շրջանակներում։ Միևնույն խնդիրը ուսանողը կարող է լուծել տարբեր ձևերով՝ և՛ որպես ուսումնական, և՛ որպես կոնկրետ-գործնական։ Եթե ​​աշակերտը խնդիր լուծելիս փնտրում է միայն որոշակի, կոնկրետ լուծման ճանապարհ, կենտրոնացած է տվյալ խնդրի համար ճիշտ արդյունք ստանալու վրա, նա լուծում է կոնկրետ գործնական խնդիր։ Այս մոտեցմամբ ցանկացած ընդհանրացման գալու համար անհրաժեշտ է բավականաչափ լուծել մեծ թվովառաջադրանքներ՝ աստիճանաբար ընդգծելով բոլոր առաջադրանքների «ընդհանուր» հատկանիշները: Աշակերտին հանձնարարված առաջադրանքը կարող է վերածվել ուսումնական առաջադրանքի միայն այն դեպքում, եթե աշակերտը (ինքնուրույն կամ ուսուցչի ղեկավարությամբ) վերաձեւակերպի այն. խնդիրներ.

Եթե ​​ուսուցչին հաջողվել է ուսումնական խնդիր դնել աշակերտների համար, ապա նրա հետագա ջանքերը պետք է ուղղվեն դրա լուծման կազմակերպմանը, այսինքն՝ բուն որոնման գործունեության կազմակերպմանը։

Քանի որ վերը շարադրված պատճառներով բացառվում է նման գործունեության նմուշի ցուցադրումը, ուսուցիչը միայն մեկ միջոց ունի՝ փորձել ներգրավվել ուսանողների որոնման գործունեությանը և կազմակերպել այն «ներսից»: Դա հնարավոր է առնվազն երկու պայմանի առկայության դեպքում. Նախ, ուսուցիչը պետք է դառնա համատեղ որոնման իրական մասնակիցը, այլ ոչ թե դրա ղեկավարը։ Ուսանողների որոշակի քայլերի վերաբերյալ կարող է արտահայտել իր տեսակետները, կարող է առաջարկել իր լուծումները, բայց բոլորը

նրա տեսակետներն ու առաջարկությունները պետք է բաց լինեն քննադատական ​​վերլուծության և գնահատման համար, ինչպես նաև ուսանողների գործողությունները: Երկրորդ՝ նրան պետք է ներառել ուսանողների իրական, իրականում իրականացրած խուզարկության մեջ, ոչ թե նրանց պարտադրել (թեկուզ շատ նրբանկատ, դեմոկրատական ​​ձևով) լուծելու «ճիշտ» ձևը։

Վերջապես, երբ լուծվում է ուսուցման խնդիրը, այսինքն. սահմանվում և ամրագրվում է գործողության ցանկալի մեթոդը, ուսուցիչը պետք է կազմակերպի գտնված լուծման գնահատումը, այսինքն՝ պարզի, թե գտնված մեթոդը որքանով է հարմար այլ խնդիրների լուծման համար: Նման առաջադրանքները ուսուցիչը պետք է նախագծի ուսանողների հետ միասին՝ փոփոխելով բուն խնդրի պայմանները, որի լուծման գործընթացում գտնվել է գործողության մեթոդ: Դրանց կառուցման և վերլուծության ընթացքում ուսանողները պետք է սահմանեն գործողության հայտնաբերված մեթոդին համապատասխան պայմանների հնարավոր փոփոխության հիմնական ուղղությունները և դրանով իսկ ստեղծեն դրա կոնկրետացման և զարգացման նախադրյալներ:

Կրթական խնդրի շարադրումը, ուսանողների հետ համատեղ լուծումը և գործողության հայտնաբերված մեթոդի գնահատման կազմակերպումը` սրանք զարգացման կրթության երեք բաղադրիչներն են.

Ուսանողների փոխազդեցության առանձնահատկությունները.Ավանդական ուսուցման գործընթացի մասնակիցների միջև փոխգործակցությունը հիմնված է կառավարման և կատարման գործառույթների կոշտ և հետևողական տարանջատման վրա, որոնցից յուրաքանչյուրը հանձնարարված է փոխազդող կողմերից մեկին: Սա իր հերթին որոշում է նրանց միջև հարաբերությունների բնույթը, որոնք կառուցված են ղեկավարություն-ենթակայության տեսակին համապատասխան։ Այս հարաբերությունների ոճը կարող է տարբեր լինել շատ լայն շրջանակում՝ փափուկ-դեմոկրատականից մինչև կոշտ ավտորիտար (այստեղ է գործում սուբյեկտիվ-հոգեբանական գործոնը): Բայց նրանց էությունը միշտ մնում է նույնը. ուսուցիչը ուսանողներին տանում է դեպի իրենց նախատեսված նպատակը (և որքան ամուր և վստահ է դա անում, այնքան լավ), ուսանողները հետևում են ուսուցչին (և որքան ավելի ճշգրիտ են հետևում նրա հրահանգներին, այնքան բարձր են հաջողության շանսեր):

Ուսումնական գործընթացի մասնակիցների միջև փոխազդեցության այս տեսակը միանգամայն բնական և արդյունավետ է այն պայմաններում, երբ ուսուցչի առաջ խնդիր է դրվում ուսանողներին հնարավորինս ճշգրիտ փոխանցել գիտելիքներն ու հմտությունները, իսկ ուսանողներն առավել ճշգրիտ են յուրացվում: և վերարտադրելով ուսուցչի տվածը: Այս տեսակը լրիվ անընդունելի է ստացվում, երբ ուսուցիչը դասին դնում է ուսումնական-հետազոտական ​​խնդիր, որը պահանջում է ուսանողներից գտնել դրա լուծման ուղիները։

Այսպիսով, ինչի՞ց կարող է բաղկացած լինել ուսուցչի օգնությունը, որում ուսանողների գործունեությունը կպահպանի որոնման բնույթը, առանց այլասերվելու տվյալ օրինաչափության վերարտադրության մեջ: Միակ բանը, որ կարող է անել ուսուցիչը այս իրավիճակում, դա լուծելն է

առաջադրանքը, որն առաջացել է ուսանողների առաջ նրանց հետ միասին (բայց ոչ փոխարեն): Սա նշանակում է, որ ուսուցիչը սկսում է խնդիրը լուծել աշակերտի դիրքերից, այսինքն. հենվելով ուսանողներին իրականում հասանելի գիտելիքների և հմտությունների վրա՝ նա փորձում է վերլուծել խնդրի պայմանները, փոփոխել դրանց համապատասխան գործողության մեթոդները և այլն՝ հնարավորություն տալով ուսանողին. գնահատեք ձեր գործողություններըև դրանց արդյունքները։ Այս գնահատման արդյունքում է, որ աստիճանաբար կառուցվում է մի ծրագիր, որը որոշում է հետագա որոնման ուղղությունն ու ուղեցույցները։

Ակնհայտ է, որ համատեղ գործունեությունը կարող է հաջողություն ունենալ միայն պատշաճ կազմակերպման, մասնակիցների ջանքերի հստակ համակարգման դեպքում։ Դա կարող է անել միայն ուսուցիչը: Մանկավարժական այս խնդրի լուծման ժամանակ պետք է առանձնացնել երկու կետ, որոնք մեծապես որոշում են ուսուցչի աշխատանքի առանձնահատկությունները զարգացման կրթության պայմաններում.

Նախ՝ ուսուցիչը չի կարող կազմակերպել աշակերտների որոնողական աշխատանքները՝ նրանց տալով առաջիկա գործողությունների պատրաստի ծրագիր։ Նման ծրագրի մշակումը հենց գիտահետազոտական ​​գործունեության էական բաղադրիչներից է և դրա կարևորագույն արդյունքը։ Ուստի միակ միջոցը, որ ունի ուսուցիչը՝ կազմակերպելով ուսանողների ուսումնական և որոնողական գործունեությունը, լուծվող խնդրի պայմանների հաջորդական փոփոխությունն է այնպես, որ դրանք վերլուծելուց հետո սովորողները կարողանան իրենց համար նախանշել հետագա քայլերը։ ցանկալի լուծում գտնելու հարցում։

Երկրորդ՝ լուծվող խնդրի պայմանների նման փոփոխություն է հասնում ցանկալի նպատակըմիայն այն դեպքում, եթե այն իրականացնելով, ուսուցիչը կկարողանա հաշվի առնել ոչ միայն և նույնիսկ ոչ այնքան աշակերտների կողմից արդեն իսկ կատարված աշխատանքի արդյունքները, որքան նոր իրավիճակը ճիշտ վերլուծելու և գնահատելու նրանց կարողությունը: Այլ կերպ ասած, կազմակերպելով ուսումնական և որոնողական գործողություններ, ուսուցիչը ստիպված է կենտրոնանալ ոչ այնքան աշակերտի կողմից արդեն իսկ իրականացված գործողությունների իրական արդյունքների վրա, որքան հաջորդի ուղղությունն ու բովանդակությունը որոշելու նրա ունակության կանխատեսող գնահատման վրա: որոնման փուլը. Ուսանողի ուսումնական գործունեությունը կազմակերպելուն ուղղված ուսուցչի ջանքերի արդյունավետությունը վճռականորեն կախված է նրանից, թե որքան ժամանակին և ճշգրիտ կլինի այս կանխատեսումը։

Ուսումնական և որոնողական գործունեության մեջ աշակերտի դերը ոչ թե ուսուցչի ցուցումների ճշգրիտ կատարման մեջ է, այլ ուսուցչի կողմից որոնողական աշխատանքների համար ստեղծված նախադրյալների հնարավորինս լիարժեք իրականացման մեջ: Ուսուցչի և աշակերտի միջև «պարտականությունների» այս բաշխումը (առաջինը նախադրյալներ է ստեղծում կրթական խնդիրը լուծելու համար.

առաջադրանքները, երկրորդն իրականացնում է դրանք) նաև որոշում է նրանց միջև հարաբերությունների բնույթը, որոնք կառուցված են ըստ գործարար գործընկերության, համագործակցության տեսակի:

Ուսուցչի համագործակցությունն աշակերտի հետ անհամատեղելի է մանկավարժական ավտորիտարիզմի որևէ ձևի հետ (որը, իհարկե, ոչ միայն չի բացառում, այլ նաև ենթադրում է ուսուցչի կողմից աշակերտի նկատմամբ խստապահանջություն, բայց այդ հարցում խստապահանջություն, ոչ պատվեր). Կրթական համագործակցության ոճը կարող է տարբեր լինել բավականին լայն շրջանակում՝ փափուկ վստահությունից մինչև խիստ պահանջկոտ, բայց դրա էությունը միշտ մնում է նույնը. ուսուցիչը չի տանում աշակերտին իր հետ, այլ միայն օգնում է նրան որոշել հաջորդ նպատակը և գտնել: դեպի այն օպտիմալ ուղին:

Կարևոր է նշել, որ զարգացնող ուսուցման լավ դասը դիտարկելով, շատ դժվար է նկատել այս օգնությունը, և նույնիսկ ավելի շատ երեխաներ դա չեն նկատում: Ուսուցիչը անընդհատ բռնում է երեխաներից մեկի արտահայտած սխալ տեսակետի կողմը, միտումնավոր ինքն է սխալվում, եթե տեսնում է, որ դա անհրաժեշտ է. այս պահիդաս, դիտավորյալ երեխաներին տանում է դեպի փակուղի: Անփորձ դիտորդի համար սա կարող է նույնիսկ դատարկ և անիմաստ խաղ թվալ՝ երեխաներին օգնելու փոխարեն լուծել առաջադրված խնդիրը, դասավորեք առաջացած խնդիրը, ուսուցիչը միայն «շփոթում է քարտերը»: Ավելի պատրաստված հեռուստադիտողը կկարողանա դասի մեջ նկատել շատ հստակ տրամաբանություն, ուսուցչի ցանկությունը՝ լսելու բոլոր տեսակետները, արտահայտելու այն դիրքորոշումները, որոնք այս կամ այն ​​պատճառով չեն հնչել (օրինակ՝ նոթատետրում. Աշակերտը խնդիրը լուծել է այլ կերպ, քան մյուսները, բայց դեռ պատրաստ չէ կանգնել և արտահայտել իր տեսակետը, ուսուցիչը դա պետք է անի նրա փոխարեն. »): Շատ կարևոր է նաև, որ ուսուցիչը ոչ միայն օգնի ֆիքսել և քննարկել տարբեր տեսակետներ, այլ անընդհատ թիրախավորի աշակերտներին, պահանջի հիմնավորել իրենց տեսակետը; «Ես այդպես եմ կարծում, ինձ այդպես է թվում», - նման հայտարարությունները հանդուրժող են միայն քննարկման առաջին, սկզբնական փուլերում, ուսուցիչը համառորեն պահանջում է երեխաներից իրենց վարկածների փաստարկումը։

Զարգացնող կրթության պայմաններում՝ հիմնվելով սովորողների կրթական և որոնողական գործունեության վրա. ուսումնական գործընթացի կազմակերպման անհատական ​​ձևն իր ցանկացած տարբերակով անընդունելի է ստացվում... Սկզբունքորեն հետազոտությունը չի կարող իրականացվել որպես անհատական ​​գործունեություն. այն ենթադրում է տարբեր մոտեցումների քննադատական ​​համեմատություն, տարբեր տեսակետների բախում, այսինքն՝ երկխոսություն հետազոտողի և հակառակորդների միջև։ Նման երկխոսությունից դուրս՝ արտաքին թե ներքին, հետազոտական ​​գործունեությունը կորցնում է որևէ իմաստ։

Որպես որոնողական գործունեության սուբյեկտ հանդես գալ, ուսանողին անհրաժեշտ է ակտիվ հակառակորդ, ով ունի իր սեփական տեսակետը ներկա իրավիճակի վերաբերյալ և շահագրգռված է ելք գտնել դրանից: Նման հակառակորդ կարող է լինել ուսուցիչը, ով իր գործողություններով ստեղծել է տվյալ իրավիճակ, բայց կարող է լինել նաև ուսուցչից անկախ այս իրավիճակի թարգմանիչ՝ մեկ այլ աշակերտ: Ուստի, որպեսզի յուրաքանչյուր առանձին ուսանող կարողանա հանդես գալ որպես ուսումնական և որոնողական գործունեության առարկա, նա պետք է շփվեք ոչ միայն ուսուցչի, այլ նաև դասընկերների հետ.

Հասկանալի է, որ նման երկխոսություն հնարավոր է միայն ուսուցչի ակտիվ մասնակցությամբ։ Ուսուցչի խնդիրն է ոչ այնքան գնահատել ուսանողների այս կամ այն ​​տեսակետը, որքան ժամանակին բացահայտել այդ տեսակետները, օգնել ուսանողներին ձևակերպել դրանք, գտնել անհրաժեշտ փաստարկներ և հակափաստարկներ իրենց վերլուծության և գնահատման մեջ:

Կոլեկտիվ կրթական երկխոսություն կազմակերպելու և պահպանելու ունակությունը, ըստ երևույթին, զարգացման կրթություն իրականացնող ուսուցչի մեթոդական հմտության ամենադժվար բաղադրիչն է։ Այս առաջադրանքի բարդությունը որոշվում է նրանով, որ այն չունի ստանդարտ լուծումներ: Յուրաքանչյուր կոնկրետ իրավիճակում ուսուցիչը պետք է գտնի բովանդակությամբ և ձևով եզակի երկխոսությանը մասնակցելու ուղիներ, որոնք, մի կողմից, կուղղորդեն նրան ճիշտ ուղղությամբ՝ թույլ չտալով ուսանողներին շեղվել տակից։ պատահական ասոցիացիաների ազդեցությունը, իսկ մյուս կողմից, նրանց բավական ազատություն կթողներ քննարկման համար:

Կրթության նպատակը.Ցանկացած կրթական համակարգ նախատեսված է հստակ սահմանված, էապես տարբեր կրթական նպատակների հասնելու համար: Ահա թե ինչով է պետք առաջնորդվել՝ որոշելով, թե որին նախապատվություն տալ։ Եթե ​​կրթության կազմակերպիչները, ուսուցիչը, ծնողները տեսնում են կրթության նպատակը աշակերտից խելացի կատարող պատրաստելու մեջ, ով հաջողությամբ գործում է կյանքի որոշակի ոլորտում, նրանք պետք է ընտրեն ավանդական ուսուցման համակարգ՝ հնարավորինս կատարելագործելով այն:

Եթե ​​կրթության նպատակը յուրաքանչյուր ուսանողից իր կյանքի առարկան կրթելն է, այսինքն. մարդ, ով կարողանում է ինքնուրույն դնել որոշակի խնդիրներ և գտնել դրանց լուծման լավագույն միջոցներն ու ուղիները, պետք է նախապատվություն տալ այս համակարգին։ Իհարկե, դա չի երաշխավորում, որ կրթության այս նպատակը կհասնի (միայն անհատն ինքը կարող է և պետք է իրեն «դարձնի» իր կյանքի առարկան), բայց իրական նախադրյալներ և պայմաններ է ստեղծում այս նպատակին հասնելու համար։

Զարգացնող կրթության նպատակը, որը բաղկացած է աշակերտի` որպես ուսուցման առարկայի զարգացումից, համապատասխանում է զարգացման ընդհանուր օրենքներին և միանգամայն իրատեսական է այս առումով: Անձի ձևավորումն է որպես սուբյեկտ՝ նախ՝ անհատական ​​տարրական գործողություններ, հետո գնալով ավելի բարդ գործունեությունը և դրանց համակարգերը և, վերջապես, կյանքը՝ իր դրսևորումների ամբողջության մեջ, կարելի է ճանաչել որպես հիմնական և ամենակարևոր բովանդակությունը: մարդկային զարգացման գործընթացը:

Ավելին, այս նպատակը շատ ավելի իրատեսական և «բնական» է, քան ավանդական ուսուցման նպատակը, որը բաղկացած է աշակերտին տվյալ գործողությունների ծրագրերի և այլոց որոշումների գրագետ, կարգապահ կատարող դարձնելուց։

Այնուամենայնիվ, քանի դեռ կան տարբեր կրթական նպատակներ, այդ նպատակներին համապատասխան վերապատրաստման համակարգերը կարող են և պետք է գոյակցեն: Դրանցից մեկի կամ մյուսի ընտրության հարցը, ըստ էության, կրթության այս կամ այն ​​նպատակի ընտրության հարց է։

Առաջարկվող ծրագրերի առկայությունն ու իրագործելիությունը: Կա՞ սովորողների գերծանրաբեռնվածություն.Զարգացման կրթական ծրագրերին նույնիսկ հպանցիկ ծանոթությունը թույլ է տալիս պարզել դրանց այնքան ցայտուն տարբերությունը տարրական դպրոցի սովորական ծրագրերից, որ բնականաբար հարց է առաջանում. Դա չի՞ հակասում կրտսեր դպրոցականների ընդհանուր ճանաչված տարիքային հատկանիշներին։ Չխորանալով այս հարցի մանրամասն քննարկման մեջ՝ նշում ենք հետևյալը.

Տարրական դպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական բնութագրերը կարող են զգալիորեն տարբերվել՝ կախված պայմաններից, մասնավորապես՝ դպրոցական ուսուցման բովանդակությունից և մեթոդներից: Ուստի տարրական դպրոցական տարիքի հոգեբանական բնութագրերը վերջնական և անփոփոխ համարել չեն կարող։

Այս դիրքորոշման վավերականությունը համոզիչ կերպով հաստատվել է 1950-ականների վերջին և 1960-ականների սկզբին մի շարք փորձարարական ուսումնասիրություններով։ Տարբեր նյութերի վրա ցույց է տրվել, որ կրթության բովանդակության վերակառուցումը և երեխաների գործունեության հատուկ կազմակերպումը արմատապես փոխում են նրանց մտավոր զարգացման պատկերը (և, առաջին հերթին, մտածողության զարգացումը) և դրանով իսկ զգալիորեն ընդլայնվում: ձուլման հնարավորությունները։ Այս ուսումնասիրությունները սկիզբ դրեցին համակարգի ծրագրերի մշակմանը, որոնց երկարաժամկետ փորձարկումը փորձարարական դպրոցներում հանգեցրեց այն եզրակացության, որ երիտասարդ ուսանողները ոչ միայն կարողանում են սովորել բարդ տեսական նյութ, այլև սովորում են այն շատ ավելի հեշտ և հաջող, քան ավանդականը: կանոններ» տարրական դպրոցի համար։ Եվ դա զարմանալի չէ. ի տարբերություն միմյանցից մեկուսացված կանոնների, այս նյութն իր վերլուծության ընթացքում պարզվում է, որ կապված է ներդաշնակության մեջ.

համակարգ, որը մեծապես հեշտացնում է նրա ըմբռնումն ու անգիրը: Վերջապես, վերջին տարիներին բազմաթիվ մարզերում կուտակված փորձը համոզիչ կերպով վկայում է այս ծրագրերով տրամադրվող նյութի առկայության մասին ժամանակակից տարրական դպրոցականների, այդ թվում՝ 6 տարեկանից դպրոց սկսող երեխաների համար։

Սակայն զարգացող կրթական ծրագրերի համապատասխանության խնդիրը ուսանողների տարիքային առանձնահատկություններին չի սահմանափակվում դրանց հասանելիության խնդրով։ Այս խնդրի ոչ պակաս կարևոր կողմը այս ծրագրերով առաջարկվող ուսումնական նյութի իրագործելիության հարցն է։ Ինչպես գիտեք, ժամանակակից դպրոցները, այդ թվում՝ տարրական դպրոցները, տառապում են աշակերտների գերծանրաբեռնվածությունից, և որպես դրա հիմնական աղբյուր սովորաբար նշվում է տեսական նյութերով ծրագրերի և դասագրքերի գերհագեցվածությունը։ Այս տեսանկյունից, այնպիսի ծրագիր, որը ներառում է նման նյութի զգալի ընդլայնում, պետք է ընկալվի որպես միտումնավոր ճնշող երեխաների համար և, հետևաբար, անընդունելի:

Այնուամենայնիվ, պարադոքսն այն է, որ ուսուցման մեջ գիտական ​​հասկացությունների համակարգի ընդգրկումը, որն ապահովում է պրակտիկ հմտությունների բովանդակալիցությունը, որոնք պետք է տիրապետեն կրտսեր ուսանողները, ոչ միայն չի հանգեցնում դրանց հետագա ծանրաբեռնվածության, այլև նպաստում է դրանց վերացմանը: Նախ, ուսումնական նյութի համակարգային բնույթը կարող է զգալիորեն կրճատել այն ուսումնասիրելու վրա ծախսվող ժամանակը, սահմանափակելով I-III դասարանների ուսանողների ուսումնական ծանրաբեռնվածությունը շաբաթական 20-24 դասաժամով: Երկրորդ, ծանրության կենտրոնի տեղափոխումը անհատական ​​կանոններ անգիր անելուց մինչև գործնական գործողությունների կառուցման ընդհանուր սկզբունքների յուրացումը կարող է զգալիորեն նվազեցնել համապատասխան հմտությունները զարգացնելու համար անհրաժեշտ վարժությունների քանակը և դրանով իսկ զգալիորեն նվազեցնել տնային առաջադրանքների քանակը: Երրորդ, ոչ պակաս նշանակալի է այն փաստը, որ կրթական և ճանաչողական հետաքրքրության ինտենսիվ զարգացումը որպես կրթական գործունեության հիմնական շարժառիթ և դրա իրականացման մեթոդների յուրացումը կտրուկ նվազեցնում է կրթական անհանգստության մակարդակը, ինչը բացասաբար ազդող ամենահզոր գործոններից է։ դպրոցականների կատարողականը և առողջությունը. Այս ամենը մեզ թույլ է տալիս պնդելու, որ զարգացման կրթական ծրագրերը միանգամայն իրագործելի են կրտսեր դպրոցական տարիքի աշակերտների համար և կապված չեն նրանց առողջության համար որևէ բացասական հետևանքների հետ։

Երեխայի մտածողության զարգացում.Դպրոցական կրթության գործընթացում որակապես փոխվում, վերակառուցվում են երեխայի անձի բոլոր ոլորտները։ Սակայն այս վերակառուցումը սկսվում է ինտելեկտուալ ոլորտից և առաջին հերթին մտածողությունից։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ դպրոցում ուսուցման ընթացքում երեխան առաջին անգամ հանդիպում է սկզբունքորեն նոր

նրա համար գիտելիքի տեսակ՝ հայեցակարգ, որը դառնում է առաջատար իր կրթական գործունեության մեջ։

Եթե ​​նախադպրոցական երեխան ապավինում էր իրերի զգայականորեն ընկալվող հատկությունների մասին գաղափարներին կամ մեծահասակների հետ շփվելիս սովորած, այսպես կոչված, «առօրյա հասկացություններին», որոնցում նույն հատկություններն արտացոլվում են ավելի ընդհանուր ձևով, ապա աշակերտն ավելի հաճախ պետք է. հաշվի առնել իրերի և երևույթների այնպիսի հատկություններ, որոնք հայտնվում են գիտական ​​հասկացությունների տեսքով. Ուստի դպրոցական տարիքում մտածողության զարգացման հիմնական ուղղությունը կոնկրետ-փոխաբերականից աբստրակտ-տրամաբանական մտածողության անցումն է։ Ընդգծենք. այս անցումը տեղի է ունենում ցանկացած տեսակի կրթության (ավանդական և զարգացնող) շրջանակներում, քանի որ դպրոցականներին առերեսում է գիտական ​​հասկացություններ։

Կախված նրանից, թե ինչպես է բացահայտվում ուսուցման մեջ հասկացությունների բովանդակությունը, ուսուցման իրական բովանդակությունը և դրա արդյունքները կարող են շատ տարբեր լինել: Դպրոցականների ձեռք բերած նույն տերմինի հետևում կարող են թաքնված լինել երկու էապես տարբեր տեսակի գիտելիքներ. ընդհանուր հատկանիշներ, կամ գիտական ​​հասկացություն, որն արտացոլում է օբյեկտի էական հատկությունների համակարգը դրանց փոխկապակցվածության և փոխկապակցվածության մեջ։ Ի՞նչ նշանակություն ունի այս փաստը մտածողության զարգացման համար։ Այս հարցին պատասխանելու համար պետք է պարզել, թե ինչ մտավոր խնդիրներ կարող են լուծել ուսանողները՝ հիմնվելով այս կամ այն ​​տեսակի գիտելիքների վրա։

Անշուշտ, վերջավորությունը որպես բառի իմաստալից մաս հասկացության հիման վրա կարելի է առանձնացնել վերջավորությունները և դրանց նկատմամբ կիրառել ուղղագրական տարբեր կանոններ։ Այնուամենայնիվ, այս հայեցակարգը հնարավորություն է տալիս աշակերտին լուծել խնդիրներ և սկզբունքորեն տարբեր դասարան: Առանձնացնելով, օրինակ, «տիկնիկ» և «տիկնիկ» գոյականների ձևերի վերջավորությունները՝ համոզվելով, որ իրեն արդեն հայտնի վերջավորությունների «աշխատանքը» (անվանված առարկաների թիվը հայտնելու համար) տվյալ դեպքում. նույնը, ուսանողը կկանգնի նորը գտնելու անհրաժեշտության առաջ «բառի այն հատվածի աշխատանքը, որը ստիպել է նրան փոխել: Ուստի աշակերտի առջեւ առաջանում է որոնողական, հետազոտական ​​խնդիր, որը լուծելով (իհարկե, մյուս ուսանողների հետ և ուսուցչի օգնությամբ) կբացահայտի բառի նոր իմաստ՝ արտահայտված նույն վերջավորության օգնությամբ։ Այստեղ, ի դեպ, նա կգտնի, որ հենց այս նոր նշանակության օգնությամբ է վերջավորությունը կապում բառը (առարկայի անվանումը) այլ բառերի հետ, այսինքն. վերջաբանի այս հատկանիշը կստացվի, որ ոչ թե դատարկ փոխաբերություն է, ինչպես վերը դիտարկված դեպքում էր, այլ ձեռք կբերի իր իրական ֆունկցիայի իմաստը։

Սովորած հայեցակարգի օգնությամբ լուծելով հետազոտական ​​խնդիր՝ ուսանողը բացահայտում է նորերը, որոնք նախկինում հաշվի չի առել,

օբյեկտի հատկությունները, որոնց հետ նա գործում է, կապում է այդ հատկությունները նախկինում հայտնիի հետ, դրանով իսկ պարզաբանելով նախկինում սովորած հայեցակարգի բովանդակությունը, որն ավելի իմաստալից և կոնկրետ է դառնում: Հենց վերլուծության (օբյեկտի նոր հատկությունների որոնում), իմաստալից ընդհանրացման («կապելով» նոր հատկությունները նախկինում հաստատվածների հետ) և հայեցակարգի կոնկրետացման (դրա վերակառուցումը՝ հաշվի առնելով օբյեկտի նոր հայտնաբերված հատկությունները) և բնութագրվում են. մտածողությունը, որը ծավալվում է ուսումնական հետազոտական ​​առաջադրանքների լուծման գործընթացում.

Նման մտածողությունը, ի տարբերություն աբստրակտ-ասոցիատիվ մտածողության, որն իր բովանդակությամբ մնում է էմպիրիկ՝ կրճատվելով մինչև օբյեկտի կանխորոշված ​​«առանձնահատկություններով» գործելու, տեսական մտածողություն, թույլ տալով ուսանողին հասկանալ ուսումնասիրվող առարկայի էությունը, որոշել դրա գործողության և վերափոխման օրենքները և դրանով իսկ այս առարկայի հետ գործողություններ կառուցելու սկզբունքները:

Տեսական մտածողության առաջացումն ու զարգացումը զարգացման կրթության առաջին և կարևոր արդյունքներից է։Իհարկե, նման մտածողությունը կարող է զարգանալ նաև ավանդական կրթության պայմաններում՝ կանոնների կիրառման համար բնորոշ խնդիրների լուծման գործընթացում։ Բայց այնտեղ այն հայտնվում է ինքնուրույն և նույնիսկ, չնայած դասավանդման բովանդակությանը և մեթոդներին, և, հետևաբար, ստացվում է պատահական, անկանխատեսելի։ Զարգացնող ուսուցումը հատուկ նախագծված է այս տեսակի մտածողության ձևավորման համար, հետևաբար, ուսանողների մոտ դրա առկայությունը կամ բացակայությունը բավականին համոզիչ ցուցանիշ է, թե արդյոք իրականացվել է զարգացման ուսուցման հիմնական նպատակներից մեկը:

Վերացական-ասոցիատիվ և բովանդակային-տեսական մտածողության տարբերություններն այնքան ակնհայտ են ու վառ, որ գրեթե անվրեպ կարելի է որոշել աշակերտի մտածողության տեսակը՝ դիտարկելով նրա ամենօրյա ուսումնական աշխատանքը։ Բայց ցանկության դեպքում ուսուցիչը կարող է ավելի ճշգրիտ ախտորոշում կատարել: Իհարկե, սովորած կանոնների կիրառման վերաբերյալ ավանդական դպրոցական թեստերը սրա համար հարմար չեն։ Տեսական մտածողությունը հանդիպում է մի իրավիճակում, որը պահանջում է ոչ այնքան կանոնի կիրառում, որքան դրա բացահայտում, կառուցում։ Նման առաջադրանք պետք է առաջարկվի ուսանողներին, եթե ուսուցիչը ցանկանում է որոշել նրանց մտածողության տեսակը։

Օրինակ՝ այն բանից հետո, երբ ուսանողները սովորեն ստուգել ուղղագրությունը արմատներով և մեծատառերի վերջավորություններով, նրանց կարելի է խնդրել մտածել, թե ինչով է բացատրվում նույն մասի տարբեր ուղղագրությունը (ուսանողները կարող են չգիտեն դրա անունը) «զարդարել», «բառերով: կտրել», «ջարդել, կտրել, թափահարել և ինչպես պետք է գրել «պայթեցնել», «գլորել», «ջախջախել», «թափել» բառերով։

Վերացական-ասոցիատիվ մտածողություն զարգացած ուսանողները կամ կհրաժարվեն լուծել նման խնդիր («մենք դեռ չենք արել»), կամ կփորձեն լուծել այն կուրորեն, պատահականորեն: Հնարավոր է, որ նրանցից ոմանք կարողանան «հորինել» հարմար կանոն, թեպետ դժվար թե կարողանան հիմնավորել այն (ինչպես, ի դեպ, դա արդարացված չէ ավանդական դպրոցական դասագրքերում)։

Տեսական մտածողություն ունեցող ուսանողներից ուսուցիչը իրավունք ունի ակնկալելու, որ նրանք կհայտնաբերեն և հիմնավորեն գրելու հնչյունաբանական սկզբունքի խախտման փաստը (թույլ դիրքում նախածանցի վերջնական հնչյունը նշվում է տառերով, որոնք չեն. միշտ համընկնում է ուժեղ դիրքի տառի հետ) և եզրակացնում, որ այս ձայնը թույլ դիրքում նշանակելու տառի ընտրությունը կախված է որոշակի բառի որոշ առանձնահատկություններից: Ամենայն հավանականությամբ, ոչ բոլորը կկարողանան ինքնուրույն հայտնաբերել այս հատկանիշները և ձևակերպել համապատասխան կանոն (և հետևաբար տեղադրեք բաց թողնված տառերը հսկիչ բառերում): Բայց սա միայն մի բանի մասին է վկայում. տարբեր ուսանողների տեսական մտածողությունը իր զարգացման տարբեր փուլերում է։ Եվ դա չպետք է վրդովեցնի ուսուցչին. զարգացնող ուսուցումը պետք է տեսական մտածողության զարգացման համար անհրաժեշտ նախադրյալներ ու պայմաններ ստեղծի, բայց յուրաքանչյուր աշակերտ իր հնարավորությունների սահմաններում իրականացնում է դրանք։ Զարգացումը զուտ անհատական ​​գործընթաց է, ուստի դրա արդյունքները չեն կարող և չպետք է նույնը լինեն տարբեր ուսանողների համար:

ընկալման, երևակայության և հիշողության զարգացում:Մտածողության վերակառուցումը, գիտական ​​հասկացությունների յուրացման շնորհիվ, անխուսափելիորեն ենթադրում է մնացած ճանաչողական գործընթացների՝ ընկալման, երևակայության, հիշողության վերակառուցում: Բայց թե՛ այս վերակառուցման ուղղությունը, թե՛ դրա վերջնական արդյունքները սկզբունքորեն տարբեր են լինում՝ կախված այն բանից, թե ինչ մտածելակերպի հիման վրա է այն տեղի ունենում:

Այսպիսով, ավանդական ուսուցման մտածողությունը, որը հիմնված է հայեցակարգի կանխորոշված ​​«նշանների» վրա, անխուսափելիորեն հանգեցնում է աղքատացման. ընկալում, դրա սխեմատիկացումը՝ ուսանողները հաճախ անտեսում են, դադարում են «տեսնել» իրերի այդ իրական հատկությունները, որոնք չեն տեղավորվում տվյալ սխեմայի մեջ։ Սա, իր հերթին, զգալիորեն արգելակում է ընկալման զարգացումը։

Ընդհակառակը, օբյեկտի նոր հատկություններ փնտրելուն ուղղված մտածողությունը պարզվում է, որ հզոր խթան է ընկալման, դիտարկման զարգացման համար, և օբյեկտի հատկությունները ինտեգրալ համակարգի մեջ «կապելու» անհրաժեշտությունը շոշափելի խթան է տալիս. ստեղծագործական երևակայության զարգացում.

Զարգացման մեջ հատկապես ընդգծված է մտածողության տեսակի ազդեցությունը հիշողությունդպրոցականներ. Կանոնների կիրառման խնդիրների ավանդական լուծումը ենթադրում է դրանց նախնական յուրացում։ Թեմաներ

Ամենատարրական բեռը ընկնում է հիշողության վրա, որն, այսպես ասած, նախորդում է մտածողությանը և գործնական գործողություններին: Հենց այս հանգամանքն է կանխորոշում այն ​​փոփոխությունների հիմնական ուղղությունն ու բնույթը, որոնք տեղի են ունենում աշակերտի հիշողության մեջ դպրոցական ուսման գործընթացում։

Նախ, ակամա հիշողությունը, որն առավել բնական է մարդուն ընդհանրապես և բնորոշ է նախադպրոցական տարիքին, աստիճանաբար տեղահանվում է դրանից, որն ուղղակիորեն ներառված է գործողության մեջ և հանդիսանում է իր տեսակի «ենթամթերքը»: Վ դաստիարակչական աշխատանքՏարբեր նյութերի միտումնավոր մտապահումը սկսում է ավելի ու ավելի կարևոր դեր խաղալ դպրոցականի մոտ: Սա նկատի ունենալով ասում են, որ դպրոցական տարիքում ակամա հիշողությունից անցում է կատարվում կամավոր հիշողության։ Սակայն վերջինս բնութագրվում է ոչ այնքան մտապահելու միտումնավորությամբ, որքան անհրաժեշտ նյութը ճիշտ ժամանակին վերարտադրելու ունակությամբ, այսինքն. վերարտադրության նպատակային ընտրողականություն. Բայց հենց այս հատկությունն է, որ ամենից հաճախ բացակայում է ուսանողի հիշողության մեջ։

Երկրորդ, նախորդելով գործնական գործողություններին, որոնցում իսկապես դրսևորվում է ձեռք բերված գիտելիքների բովանդակությունը, նման հիշողությունը ստորադասվում է ոչ այնքան այս բովանդակությունը անգիր անելու, այլ այն ձևի, որով այն ասվում է: Հիշողության հիմնական առարկան ոչ թե իրերի իրական հատկություններն են, ինչպես դա ակամա հիշողության դեպքում է, այլ այդ հատկությունների նկարագրությունը տեքստերի, աղյուսակների, գծապատկերների և այլնի տեսքով: Այսպիսով, նախադպրոցական տարիքի երեխաներին բնորոշ իմաստալից հիշողությունը աստիճանաբար զիջում է իր տեղը: հիշողություն ձևավորելու համար.

Երրորդ, բավականին ընդարձակ և բարդ տեղեկատվության անգիրը պահանջում է հատուկ միջոցների օգտագործում, որոնք թույլ են տալիս մասնատել և կազմակերպել մտապահվող նյութը. պլաններ, գծապատկերներ, հիմնական բառերի ընդգծում և այլն: Ձևավորվում է մի տեսակ հիշողություն, որը կենտրոնացած է ոչ տրամաբանության վրա: իրերի, բայց ներկայացման տրամաբանության վրա։ Հենց այս հանգամանքն է զգալի դժվարությունների տեղիք տալիս մտապահված նյութի ընտրովի վերարտադրման հարցում։

Չորրորդ՝ անգիր արված տեքստերը մեկուսացված են միմյանցից, ինչը չափազանց դժվար է դարձնում դրանք հիշողությունից հանելը։ Հենց սրա հետ է կապված, ոչ թե որպես այդպիսին մոռանալու հետ է կապված անգիր նյութի պարբերական «կրկնության» անհրաժեշտությունը։ Այսպիսով, վերացական-ասոցիատիվ մտածողության հիման վրա, արդեն տարրական դպրոցական տարիքի ավարտին, հատուկ «դպրոցական» հիշողության յուրօրինակ տեսակ է, որը հիմնված է ուսումնական նյութի ներկայացման ձևի միտումնավոր անգիրի վրա և բնութագրվում է ծայրահեղ. հաշմանդամությունդրա կամայական ընտրովի վերարտադրությունը:

Հիշողությունը՝ հիմնված տեսական տիպի մտածողության վրա, զարգանում է սկզբունքորեն այլ կերպ։

Նախ, քանի որ գիտելիքը ոչ թե որոնողական և հետազոտական ​​գործողությունների նախապայման է, այլ որպես արդյունք, դրանց յուրացումն ապահովվում է ակամա հիշողության մեխանիզմներով, որը ոչ միայն չի հեռանում ուսանողի կյանքից, այլ, ընդհակառակը, հզոր խթան է ստանում. դրա զարգացումը։

Երկրորդ, նպատակ ունենալով բացահայտել օբյեկտի նոր հատկությունները, տեսական մտածողությունը ենթադրում է դրանց բովանդակալից կապերի հաստատում արդեն իսկ. հայտնի հատկություններ, այսինքն. պարզաբանում, դրա կառուցվածքի կոնկրետացում, որն անպայմանորեն արտացոլվում է արտաքին տեսքով՝ մոդելում, օբյեկտի սխեման, դրա նկարագրությունը, հայեցակարգի սահմանումը և այլն։ Այսպիսով, առարկայի մասին իմացության ձեւը պարզվում է դրանց բովանդակության կրողը։ Այս հանգամանքը թույլ է տալիս վերապատրաստման որոշակի փուլում սկսել տեսական հետազոտություններ ոչ թե օբյեկտի նոր հատկությունների որոնմամբ, այլ այդ հատկությունների պատրաստի, տրված նկարագրության վերլուծությամբ, այսինքն. տեքստի վերլուծությունից, բանաձևերից, կանոններից և այլն: Այսպիսով, ուսանողների գործունեության մեջ հայտնվում է մնեմոնիկ-ճանաչողական կրթական խնդիր, որի լուծումը հիմնված է գիտելիքների ներկայացման ձևի և դրա բովանդակության միջև փոխհարաբերությունների ըմբռնման վրա:

Երրորդ, գիտելիքի ներկայացման յուրաքանչյուր տարր իր բովանդակության բացահայտման գործում ունեցած դերի մանրակրկիտ վերլուծության արդյունքում ուսանողներն իրենց տրամադրության տակ են ստանում ներկայացման ձևի ծայրահեղ մասնատված, ամբողջական, իմաստալից պատկերը: Սա հնարավորություն է տալիս ոչ միայն հուսալիորեն պահպանել այն հիշողության մեջ, այլև վերարտադրել հենց դրա այն հատվածները, որոնք անհրաժեշտ են հետագա խնդիրների լուծման գործընթացում: Միաժամանակ, բոլոր նոր կապերում հիշողության մեջ պահվող գիտելիքների ընդգրկումը բացառում է դրանց «մոռանալու» հնարավորությունը՝ գործնականում վերացնելով հատուկ կրկնության խնդիրը։

Չորրորդ, տեսական մտածողության առանձնահատկությունը նրա կողմնորոշումն է ոչ միայն դեպի արտաքին, դեպի գործողության օբյեկտ, այլև ներքուստ, դեպի իրեն, իր հիմքերով, միջոցներով, մեթոդներով: Տեսական մտածողության մեջ ծնված այս արտացոլման կարողությունը, բնականաբար, տարածվում է այլ ճանաչողական գործընթացների վրա, ներառյալ հիշողությունը: Աշակերտները կարողանում են ոչ միայն հիշել և վերարտադրել տարբեր ուսումնական նյութ, բայց նաև հասկանալու համար, թե ինչպես են նրանք դա արել, քննադատաբար գնահատում են մտապահման և վերարտադրման միջոցներն ու մեթոդները, ինչը, ի վերջո, նրանց հնարավորություն է տալիս ընտրել նրանցից նրանցից, որոնք լավագույնս համապատասխանում են իրենց առջև ծառացած մնեմոնիկ առաջադրանքի բնութագրերին: Այսպիսով, հիշողություն

իսկապես ձեռք է բերում իսկական կամայականության հատկանիշներ՝ դառնալով ռեֆլեքսորեն կարգավորվող գործընթաց։

Այսպիսով, դպրոցական տարիքում տեսական մտածողության զարգացման հիման վրա ստեղծվում է հիշողության երկու ձևերի «համագործակցություն»՝ ակամա և ինտենսիվ ձևավորվող կամավոր, ինչը աշակերտին հնարավորություն է տալիս արդյունավետ կերպով անգիր անել և ընտրովի վերարտադրել տարբեր ուսումնական նյութեր՝ հիմնվելով. դրա ձևի և բովանդակության միջև կապերի մանրակրկիտ վերլուծություն: Պետք է ընդգծել, որ այս տեսակի հիշողության ձևավորումը կրթական գործունեության ինքնուրույն ձևերին անցնելու կարևոր նախադրյալներից է, որը դպրոցականները ստիպված կլինեն իրականացնել դեռահասության տարիքում։

Ակնհայտ է, որ իսկապես կամավոր հիշողության ի հայտ գալն ու ինտենսիվ զարգացումը զարգացող ուսուցման կոնկրետ արդյունքներից է, որը հստակորեն բացահայտվում է տարրական դպրոցական տարիքի ավարտին, և որը ուսուցիչը, ցանկության դեպքում, հեշտությամբ կարող է արձանագրել և գնահատել: Դա անելու համար բավական է երրորդ դասարանցիներին հրավիրել գրավոր գրել ուսուցչի ընթերցած պատմողական տեքստ (հատորով երկու-երեք անգամ ավելի մեծ, քան ներկայացման համար նախատեսված սովորական տեքստերը), որը ներառում է գիտական ​​բնույթի տեղեկատվություն, որը նոր է: ուսանողներ (բայց, իհարկե, հասկանալի): Սա կարող է լինել, օրինակ, պատմություն գիտական ​​հայտնագործության պատմության մասին, որը պարունակում է դրա հիմնական դրույթների բացատրությունը: Եթե ​​աշակերտները հրաժարվեն կատարել նման առաջադրանքը («մենք ոչինչ չհիշեցինք») կամ կարողանան փոխանցել միայն տեքստի սյուժեն, դա համոզիչ կերպով ցույց կտա, որ նրանք ձևավորել են տիպիկ «դպրոցական» հիշողություն՝ ուղղված ձևը անգիր անելուն։ նյութից։ Եթե ​​նրանք փոխանցում են իրենց համար նոր գիտական ​​տեղեկատվության գոնե հիմնական բովանդակությունը, ապա բոլոր հիմքերը կան ենթադրելու, որ նրանց մեջ ձևավորվում է մշակութային կամայական հիշողություն, որն ապահովում է բարդ ուսումնական նյութի իմաստալից յուրացում։

Մոտիվացիոն ոլորտի ձևավորում.Վերոհիշյալ բոլորից հետևում է, որ D.B. Elkonin - V.V. Davydov համակարգի համաձայն վերապատրաստման արդյունքները բաղկացած են ոչ այնքան ուսանողների մտավոր զարգացման որոշ ֆենոմենալ ցուցանիշներից, որքան այս զարգացման ընդհանուր ուղղությամբ: Որոնողական-հետազոտական ​​ուսումնական առաջադրանքը թույլ է տալիս աշակերտին իրացնել իրեն որպես ուսուցման առարկա։ Հենց այս հանգամանքն է, որ ի սկզբանե նրան դրդում է ակտիվորեն մասնակցել կրթական խնդիրների լուծման գործընթացին։ Երբ ուսանողը սկսում է իմաստալից գնահատել ինքնուրույն գործելու իր կարողության ընդլայնումը, նա հետաքրքրություն է զարգացնում ոչ միայն որոշումների գործընթացի, այլև դրա արդյունքների նկատմամբ:

Նախադպրոցական տարիքի ավարտին այս հետաքրքրությունը ձեռք է բերում կայուն և ընդհանրացված բնույթ՝ սկսելով կատարել կրթական գործունեության ոչ միայն խթանիչ, այլև իմաստավորող շարժառիթ:

Ուսումնական հետաքրքրության ուժգնության մասին է վկայում նաև այն, որ դպրոցական դասարանն իրականում կորցնում է իր խթանիչ գործառույթները՝ աշակերտները կարծես թե «մոռանում են» դրա գոյության մասին։ Միևնույն ժամանակ, ուսուցչի և համակուրսեցիների կողմից կրթական գործունեության մեթոդների և արդյունքների բովանդակալից գնահատումը, իսկ մինչև տարրական դպրոցական տարիքի ավարտը նրանց ինքնագնահատումը, որն ավելի ու ավելի օբյեկտիվ և քննադատական ​​է դառնում. գնալով ավելի կարևոր է դառնում նրանց համար:

Ուսուցման իմաստալից մոտիվների ձևավորումը մեկն է խոշոր իրադարձություններուսանողի անհատականության զարգացման պատմության մեջ: Այն նշանավորում է անհատի արժեքային-իմաստային ոլորտի որակական վերակազմավորման սկիզբը, որը որոշում է նրա կյանքի դիրքերը, վերաբերմունքը աշխարհի և իր նկատմամբ: Այս վերակառուցման գործընթացում ուսանողը սկսում է ոչ միայն գիտակցել, այլ նաև գնահատել իրեն որպես գործունեության սուբյեկտ, ինչը նրան հուշում է փոխել այն որակներն ու հատկությունները, որոնք ընկալվում են որպես խոչընդոտ իր՝ որպես առարկայի իրացման և իրականացման համար։ ուստի մի՛ գոհացրու նրան։

Զգացմունքային և բարոյական ոլորտի զարգացում:Զարգացնող ուսուցումը էական ազդեցություն ունի ուսանողների հուզական ոլորտի զարգացման վրա։

Ակադեմիական հետաքրքրությունը ինքն իրենից դժգոհության, սեփական անկարողության բարդ զգացմունքային փորձ է: Հենց այս փորձը, որը ներքին լարվածության վիճակ է առաջացնում, դրդում է աշակերտին փնտրել խնդրահարույց իրավիճակը հասկանալու բանալին՝ թույլ չտալով նրան բավարարվել դրսից առաջարկված կամ դրանից դուրս գալու պատահաբար գտնված ճանապարհով։ Միայն խնդրի առաջացման պատճառները հասկանալն է ազատում ներքին սթրեսից՝ առաջացնելով կատարված աշխատանքից բավարարվածության զգացում։ Այս զգացումը աշակերտի համար շատ ավելի հզոր «ամրապնդում» է ստացվում, քան ուսուցչի տված ամենաբարձր գնահատականը։ Այլ կերպ ասած, որոնողական-հետազոտական ​​կրթական գործունեությունն անհնար է պատկերացնել առանց հենվելու զգացմունքների վրա, որոնք կապված են ուսանողի կողմից իրեն որպես ուսուցման առարկա գնահատելու հետ:

Եթե ​​որոնողական և հետազոտական ​​կրթական խնդիրների լուծման գործընթացը հզոր խթան է հանդիսանում զգացմունքների զարգացման համար, որոնք ուղղված են «ներքին» դեպի ինքը ուսման առարկան, ապա այդ խնդիրների լուծման գործընթացը ծավալվում է. Պարզվում է, որ հաղորդակցությունը զգացմունքների ինտենսիվ զարգացման աղբյուր է, որն ուղղված է «դրսում» այլ մարդկանց.

Կրթական հաղորդակցության գործընթացում է, որ կրտսեր դպրոցականները զարգացնում և արագորեն զարգացնում են հարգանքի զգացում մեկ այլ անձի նկատմամբ,

իր դիրքին, մտքին, որը առանձնացված է անձնական համակրանքներից ու հակակրանքներից, կարծես «բարձրանալով» դրանցից։ Նոր բովանդակությունը լցվում է նախադպրոցական տարիքի երեխային այնքան բնորոշ արդարության զգացումով: Ինտենսիվ ձևավորվում է ընդհանուր գործի համար սեփական պատասխանատվության զգացումը։ Այսինքն՝ ուսուցումը, որն ընդունում է հաղորդակցության ձևը, խթանում է զգացմունքների այդ համալիրի զարգացումը, որոնք ի վերջո որոշում են մարդու բարոյական բնավորությունը։

3. Ի՞նչ նորություն կա այս համակարգերում:

Ուսուցանելու, յուրաքանչյուր աշակերտի ազատ զարգացումն ապահովելու գաղափարը նույնքան հին է, որքան հենց դպրոցը։ Ավելին, կրթության համաշխարհային պատմությունը գիտի այս գայթակղիչ գաղափարի գործնական իրականացման բազմաթիվ փայլուն օրինակներ։ Հիշենք գոնե Պուշկինի ժամանակաշրջանի լեգենդար Ցարսկոյե Սելոյի ճեմարանը։ Արդյո՞ք նա զարգացնող կրթության դպրոց չէր բառիս ամենաճիշտ ու ճշգրիտ իմաստով։ Հավանաբար, շատ ընթերցողներ հեշտությամբ կբերեն զարգացման ուսուցման նմանատիպ, թեև գուցե ոչ այնքան վառ օրինակներ, որոնց հանդիպել են կյանքում։ Այսպիսով, ի՞նչ նորություն կա այս դեպքում զարգացման կրթության համակարգերում։ Միգուցե սա հենց այն նորությո՞ւնն է, որը ներկայացնում է «լավ մոռացված հինը»։ Փորձենք հասկանալ այս բարդ հարցը։

Իրոք, կրթությունը զարգացնելու գաղափարը բոլորովին նոր չէ, ինչպես որ նոր չեն այս գաղափարի գործնական իրականացման արդյունավետությունը հաստատող փաստերը։ Բայց մանկավարժության պատմության մանրակրկիտ վերլուծությունը հանգեցնում է այն եզրակացության, որ նրանցից յուրաքանչյուրը կապված տաղանդավոր ուսուցչի անձի հետ(կամ նման ուսուցիչների մի ամբողջ խումբ, ինչպես եղավ նույն Ցարսկոյե Սելոյի ճեմարանում): Հաղորդակցության զարգացման հայտնի փաստերից որևէ մեկը բարձր մանկավարժական արվեստի արդյունք է։ Եվ ինչպես ցանկացած արվեստի գործ, այն անքակտելիորեն կապված է իր ստեղծողի անհատականության հետ՝ եզակի, անվերարտադրելի և նույնքան հազվադեպ, որքան իսկական տաղանդը:

Ահա թե ինչու զարգացող կրթությունը միշտ եղել է մի քանիսի սեփականությունը՝ մնալով զանգվածային դպրոցի համար անհասանելի իդեալ։

Կրթական համակարգը որպես ամբողջություն կարող է լուծել իր խնդիրները միայն հենվելով ցանկացած ուսուցչի հասանելի մանկավարժական տեխնոլոգիայի վրա։ Այս տեխնոլոգիան, որը սովորական ուսուցչին թույլ էր տալիս սովորական երեխաներից պատրաստել քիչ թե շատ գրագետ և խելացի գործադիր պաշտոնյաներ, մշակվել է 17-րդ դարի կեսերին։ հանճարեղ Յան Ամոս Կոմենիուս. Այդ ժամանակից ի վեր մանկավարժական սկզբունքորեն նոր տեխնոլոգիաներ չեն հայտնվել, և

ժամանակակից դպրոցը երեխաների զանգվածային ստանդարտ կրթության ճիշտ նույն գործարանն է, ինչ 350 տարի առաջ։

Գործարանային-արդյունաբերական տիպի տեխնոլոգիայի վրա հիմնված կրթական համակարգի սահմանափակումները վաղուց են ճանաչվել և լուրջ կասկածներ չեն հարուցում։ Բայց նոր ձևով աշխատելու համար ուսուցիչը պետք է ոչ թե բացատրի մանկավարժական արվեստի գաղտնիքները, այլ վստահելի, ստուգված ուսուցման տեխնոլոգիայով, որը կենտրոնացած է ոչ թե ուսանողների կողմից գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացման վրա, այլ նրանց զարգացման վրա:

Դիտարկված ուսուցման հայեցակարգի հիմնարար նորությունը կայանում է նրանում, որ դրա մեջ առաջին անգամ յուրացումն ու զարգացումը հայտնվում են ոչ թե որպես երկու, թեև սերտորեն կապված միմյանց հետ, բայց դեռ տարբեր են իրենց աղբյուրներով, մեխանիզմներով և գործընթացի օրենքներով, բայց Ուսանողների փոփոխության մեկ գործընթացի երկու փոխկապակցված ասպեկտներ… Այս մոտեցումն էր, որ թելադրեց անհրաժեշտությունը և իրական հնարավորություն բացեց դասական ուսուցման մոդելներից անցնելու դասավանդման մոդելի, որն ապահովում է աշակերտի զարգացումը որպես ուսուցման առարկա:

Տեսականորեն հիմնավորված և փորձարարական ստուգված մոդելների առկայությունը հնարավորություն տվեց ստեղծել կրթության զարգացման տեխնոլոգիա, այսինքն՝ մշակել զանգվածային դպրոցի պայմաններում դրա կազմակերպման միջոցներն ու մեթոդները։

Այսպիսով, զարգացման ուսուցման հայեցակարգերի հեղինակների և մշակողների կատարած աշխատանքի նշանակությունը ամենևին էլ նրանում չէ, որ նրանք «հայտնաբերեցին» ուսուցման այս տեսակը. այն գոյություն ուներ և կա անկախ որևէ հայեցակարգից: Բայց առաջին անգամ նրանք փորձեցին կառուցել զարգացման կրթության տեսական մոդել և այն «բարձր արվեստի լեզվից թարգմանել» բարձր «տեխնոլոգիայի» լեզվի։

Այսպիսով, պարզվեց, որ այն բաց է սովորական ուսուցիչների համար, որոնք բոլորից հեռու ունեն տվյալներ, որոնք թույլ են տալիս ստեղծել մանկավարժական արվեստի գլուխգործոցներ, բայց ցանկացած ոք, ցանկության դեպքում և համառ, կարող է դառնալ զարգացման կրթության վարպետ՝ տիրապետելով դրա տեխնոլոգիային։ . Ուսուցչի հմտության վրա դրված խաղադրույքն է, որ զարգացող կրթությունը դարձնում է զանգվածային հանրակրթական դպրոցի սեփականությունը։ Պարադոքսալ է, բայց կրթության զարգացման այս տեխնոլոգիաները ոչ միայն չեն փակում ստեղծագործելու հնարավորությունը, այլ ընդհակառակը, նպաստում են ուսուցիչներին ստեղծագործական որոնման մեջ ներառելուն։ Շատ ուսուցիչներ, ովքեր մի քանի տարի աշխատել են այս հայեցակարգի շրջանակներում, գտել են իրենց և ստեղծել հեղինակային եզակի նմուշներ։

Այսինքն՝ զարգացնող ուսուցումն այդպիսին է ստացվում ոչ միայն սովորողների, այլեւ այն իրականացնող ուսուցչի համար։ Այն

Նրա մեջ սկզբում ձևավորվում է մանկավարժական ստեղծագործելու կարողություն, ապա դրա նկատմամբ հակում և վերջապես դրա անհրաժեշտությունը: Սա հիմք է տալիս ենթադրելու, որ երբ զանգվածային դպրոցը յուրացնում է զարգացող կրթությունը, մանկավարժական ստեղծագործականությունը կդառնա ուսուցչի աշխատանքի նորմ, և կհայտնվի իսկապես տաղանդավոր ուսուցիչների թիվը, ովքեր կկարողանան օրիգինալ լուծում գտնել կրթության զարգացման որոշակի խնդրին: լինել շատ ավելի մեծ, քան կարելի է ենթադրել փորձի հիման վրա.ժամանակակից հանրակրթական դպրոց.

Թեստային հարցեր և առաջադրանքներ

1. Ո՞րն է տարբերությունը ավանդական կրթության և զարգացման կրթության միջև.
   - ըստ նպատակների;
   - ըստ նյութի բովանդակության.
   - ուսուցման մեթոդներով և ձևերով:
2. Որո՞նք են զարգացման կրթության նպատակները:
3. Որո՞նք են ուսուցչի պահանջները կրթության զարգացման գործում:
4. Ի՞նչ տվեցին 50-ականներին Լ.Վ.Զանկովի կատարած հետազոտությունը։ Որո՞նք են հետազոտության հիմնական արդյունքները:
5. Համեմատեք զարգացող ուսուցման համակարգերի նպատակները ավանդական տարրական կրթության նպատակների հետ (սովորեցնել կարդալ, գրել, հաշվել):
6. Ինչպես է կրթության բովանդակությունը տարբերվում ավանդական համակարգից. ա) Լ.Վ.Զանկովի համակարգում. բ) D.B.Elkonin - V.V. Davydov համակարգում:
7. Որո՞նք են Լ.Վ. Զանկովի համակարգի առանձնահատկությունները; Դ. Բ. Էլկոնինա - Վ. Վ. Դավիդովա:

գրականություն

• Bugrimenko E.A., Mikulina G.G., Savelyeva O.V., Tsukerman G.A.Դպրոցականների մաթեմատիկական և լեզվաբանական գիտելիքների որակի գնահատման ուղեցույց. - Մ., 1992:
• Զարգացման և կրթական հոգեբանություն / Էդ. Ա.Վ. Պետրովսկին։ - Մ., 1979:
• Գիտելիքների յուրացման տարիքային հնարավորություններ (դպրոցի տարրական դասարաններ) / Էդ. Դ.Բ. Էլկոնինա, Վ.Վ. Դավիդովը։ - Մ., 1966։
• Դավիդով Վ.Վ.Զարգացման ուսուցման տեսություն. - Մ., 1996:
• Ակադեմիկոս Լ.Վ.-ի դիդակտիկ համակարգը Զանկովան և խնդիրները ժամանակակից դպրոց... Համառուսաստանյան նյութեր գիտագործնական կոնֆերանս... - Տուլա, 1993 թ.
• Դուսավիցկի Ա.Կ. 2x2 = X. - Մ., 1997:
• Կրթություն և զարգացում / Էդ. Լ.Վ. Զանկովա. - Մ., 1975:
• Ռեպկինա Ն.Վ.Ի՞նչ է զարգացող ուսուցումը: - Տոմսկ, 1993 թ.
• Գիտնականների և ուսուցչի համագործակցություն. - Մ., 1991:
• Կրթության զարգացման փիլիսոփայական և հոգեբանական խնդիրները / Էդ. Վ.Վ. Դավիդովը։ - Մ., 1994:

Նախորդ հոդվածը. կոկորդի բորբոքային հիվանդություններ Հաջորդ հոդվածը. Ինչպե՞ս բուժել նշագեղձերը տանը: