Характеристика интересов в психологии. Психолого-педагогические аспекты интереса. Интервьюирование школьников, учителей, родителей

Интересы различаются прежде всего по содержанию, оно более всего определяет их общественную ценность. У одного интересы направлены на общественную работу, на науку или искусство, у другого - на коллекционирование марок, на моду; это, конечно, не равноценные интересы.

В интересе к тому или иному объекту обычно различают непосредственный и опосредованный интерес. Говорят о наличии непосредственного интереса, когда учащийся интересуется самой учебой, изучаемым предметом, когда им руководит стремление к знанию; говорят об опосредованном интересе, когда тот направлен не на знание как таковое, а на что-либо с ним связанное, например на преимущества, которые может дать образовательный ценз. Способность проявлять интерес к науке, к искусству, к общественному делу независимо от личной выгоды составляет одно из ценнейших свойств человека. Однако совершенно неправильно противопоставлять непосредственный интерес и интерес опосредованный. С одной стороны, всякий непосредственный интерес обычно опосредован сознанием важности, значимости, ценности данного предмета или дела; с другой стороны, не менее важным и ценным, чем способность проявить интерес, свободный от личной выгоды, является способность делать дело, которое не представляет непосредственного интереса, но является нужным, важным, общественно значимым. Собственно, если по-настоящему осознать значимость дела, которое делаешь, то оно в силу этого неизбежно станет интересным; таким образом, опосредованный интерес переходит в непосредственный.

Интересы, далее, могут различаться по уровням оформленности. Аморфный уровень выражается в разлитом, не дифференцированном, более или менее легко возбуждаемом (или не возбуждаемом) интересе ко всему вообще и ни к чему в частности.

С охватом интересов связано их распределение. У одних интерес целиком сосредоточен на одном каком-нибудь предмете или узко ограниченной области, что приводит к одностороннему развитию личности и является вместе с тем результатом такого одностороннего развития. У других имеются два или даже несколько центров, вокруг которых группируются их интересы. Лишь при очень удачном сочетании, а именно когда эти интересы лежат в совсем различных областях (например, один - в практической деятельности или науке, а другой - в искусстве) и значительно отличаются друг от друга по своей силе, эта бифокальность интересов не вызывает никаких осложнений. В противном случае она легко может повлечь раздвоенность, которая станет тормозить деятельность как в одном, так и в другом направлении: человек ни во что не войдет целиком, с подлинной страстью, и нигде не преуспеет. Наконец, возможно и такое положение, при котором интересы, достаточно широкие и многосторонние, сконцентрированы в одной области и притом настолько связанной существеннейшими сторонами человеческой деятельности, что вокруг этого единого стержня может сгруппироваться достаточно разветвленная система интересов. Именно такая структура интересов является, очевидно, наиболее благоприятной для всестороннего развития личности и вместе с тем той ее сосредоточенности, которая необходима для успешной деятельности.

Различные охват и распределение интересов, выражающиеся в той или иной их широте и структуре, сочетаются с той или иной их силой или активностью. В одних случаях интерес может выражаться лишь в некоторой предпочтительной направленности, или повернутости, личности, вследствие которой человек скорее обратит внимание на тот или иной предмет, если он помимо его стараний возникает. В других случаях интерес может быть настолько силен, что человек активно ищет ему удовлетворения. Известно немало примеров (М.В. Ломоносов, А.М. Горький), когда интерес к науке или искусству у людей, живших в условиях, в которых он не мог быть удовлетворен, был настолько велик, что они перестраивали свою жизнь и шли на величайшие жертвы, лишь бы этот интерес удовлетворить. В первом случае говорят о пассивном, во втором - об активном интересе; но пассивный и активный интересы - это не столько качественное различие двух видов интересов, сколько допускающие множество градаций количественные различия в их силе или интенсивности. Правда, это количественное различие, достигая определенной меры, переходит в качественное, выражающееся в том, что в одном случае интерес вызывает лишь непроизвольное внимание, во втором он становится непосредственным мотивом для реальных практических действий. Различие пассивного и активного интереса не является абсолютным: пассивный интерес легко переходит в активный, и наоборот.

Сила интереса часто, хотя не обязательно, сочетается с его устойчивостью. У очень импульсивных, эмоциональных, неустойчивых натур бывает, что тот или иной интерес, пока он господствует, является интенсивным, активным, но пора его господства непродолжительна: один интерес быстро сменяется другим. Устойчивость же интереса выражается в длительности, в течение которой он сохраняет свою силу: время служит количественной мерой устойчивости интереса. Связанная с силой, устойчивость интереса в основе своей определяется не столько ею, сколько глубиной, т.е. степенью связи интереса с основным содержанием и свойствами личности. Таким образом, первой предпосылкой самой возможности существования у человека устойчивых интересов является наличие у данной личности стержня, генеральной жизненной линии. Если ее нет, нет и устойчивых интересов; при ее наличии устойчивыми будут те интересы, которые с ней связаны, отчасти ее выражая, отчасти формируя.

При этом интересы, обычно связанные между собой в пучки или, скорее, в динамичные системы, располагаются как бы гнездами и различаются по глубине, поскольку среди них всегда имеются основные, более общие, и производные, более частные. Более общий интерес обычно является и более устойчивым.

Наличие такого общего интереса не означает, конечно, что данный интерес, например к живописи, к музыке, всегда актуален; оно означает лишь, что он легко становится таковым (можно вообще интересоваться музыкой, но в данную минуту не испытывать желания ее слушать). Общие интересы - латентные интересы, которые легко актуализируются.

Устойчивость этих общих, генерализованных интересов не означает их косности. Именно в силу их генерализованности устойчивость общих интересов может прекрасно сочетаться с их лабильностью, подвижностью, гибкостью, изменчивостью. В различных ситуациях один и тот же общий интерес выступает как различный, применительно к изменившимся конкретным условиям. Таким образом, интересы в общей направленности личности образуют систему подвижных, изменчивых, динамических тенденций с перемещающимся центром тяжести.

Под структурой интересов мы понимает направленность, интенсивность, распределение интереса, на основании которых можно проследить динамику его изменения в зависимости от различных факторов.

В современной отечественной психологии проблема интереса рассматривается с позиций теории деятельности, основы которой сформулированы в трудах Л.С. Выговского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева. Все виды деятельности тесно взаимосвязаны, и чем в большей мере старший подросток, юноша, девушка выступают субъектами различных видов деятельности, тем очевидно интенсивнее происходит их социализация-индивидуализация.

Л.С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее "ключом ко всей проблеме психологического развития подростка". Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. В подростковом возрасте, подчеркивал Л.С. Выготский, имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Он писал: "Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком".

Л.И. Божович также отмечала, что к началу переходного возраста в общем психическом развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более "взрослую" позицию в жизни. Однако в переходном возрасте еще нет возможностей (ни внутренних, ни внешних), чтобы занять эту позицию.Л.И. Божович считала, что расхождение между возникшими потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, характерно для каждого возрастного кризиса. Но тем не менее, какой бы субъективно (а иногда и объективно) ни была жизнь подростка, он все равно всем существом своим направлен в будущее, хотя "это будущее представляется ему еще очень туманно". Характеризуя подростковый возраст, Л.И. Божович писала: "В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе. и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь".

С мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие школьника, которое существенным образом изменяется именно в переходном возрасте. Как писала Л.И. Божович, "выражая определенные отношения между людьми, нравственные нормы реализуются в любой деятельности, которая требует общения, - производственной, научной, художественной и др." Усвоение ребенком нравственного образца происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные поступки в значимых для него ситуациях. Но усвоение этого нравственного образца не всегда проходит гладко. Совершая различные поступки, подросток больше поглощен частным содержанием своих действий. "В результате, - писала Л.И. Божович, - он приучается вести себя соответственно данному частному образцу, но не может осознавать его обобщенный нравственный смысл". Процессы эти весьма глубинные, поэтому часто изменения, происходящие в области нравственности, остаются не замеченными ни родителями, ни учителями. Но именно в этот период существует возможность оказать нужное педагогическое влияние, потому что вследствие "недостаточной обобщенности нравственного опыта" нравственные убеждения подростка находятся еще в неустойчивом состоянии. Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного периода, Л.И. Божович называла "самоопределением". С субъективной точки зрения оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции. Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего. Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни, от мечтаний, связанных с будущим. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии. Но подлинное самоопределение, как отмечала Л.И. Божович, не заканчивается в это время, оно "как системное новообразование, связанное сформированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже и является завершающим последний этап онтогенетического развития личности ребенка". А в конце переходного периода самоопределение характеризуется не только пониманием самого себя - своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни.

Современное общество ждет от школы мыслящих, инициативных, творческих выпускников с широким кругозором и прочными знаниями. Школа в условиях модернизации системы образования ищет пути, которые позволили бы выполнить этот заказ общества.

При традиционном способе преподавания учитель часто ставит ученика в положение

объекта передаваемой ему извне информации. Такой постановкой образовательного процесса учитель искусственно задерживает развитие познавательной активности ученика, наносит ему большой вред в интеллектуальном и нравственном отношении. Еще говорил: «Страшная это опасность – безделье за партой; безделье шесть часов ежедневно, безделье месяцы и годы. Это развращает». Другой отечественный педагог писал: « …Скука является самой опасной отравой. Она действует беспрестанно; она растет, овладевает человеком и влечет его к наибольшим излишествам».

1. Проблема познавательного интереса -

актуальная проблема психологии и педагогики

1.1. Интерес и его виды

Интерес – это сложное и значимое для личности образование, имеющее множество

различных трактовок.

Интерес – это избирательная направленность человека, его внимания, мыслей, помыслов ().

Интерес – это своеобразный сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающий активность сознания и деятельности человека ().

Я считаю наиболее конкретным определением, определение данное:

«Интерес – это активная познавательная направленность человека на тот или иной

предмет, явление и деятельность, созданная с положительным эмоциональным отношением к ним».

Интересы человека определяются общественно-историческими и индивидуальными

условиями его жизни. С помощью интереса устанавливается связь субъекта с объективным миром. Все, что составляет предмет интереса, почерпнуто человеком из окружающей действительности. Но предметом интереса для человека является далеко не все, что его окружает, а лишь то, что имеет для него необходимость, значимость, ценность и привлекательность.

Интересы людей чрезвычайно разнообразны. Существует несколько классификаций

интересов.

Классификация интересов по содержанию

Материальные интересы

Проявляются в стремлении к жилищным удобствам, гастрономическим изделиям, к одежде и т. п.

Духовные интересы

Это познавательные интересы к математике, физике, химии, биологии, философии, психологии и т. п., интересы к литературе и разным видам искусства (музыке, живописи, театру).

Характеризуют высокий уровень развития личности.

Общественные интересы

Пассивные интересы

Созерцательные интересы, когда человек ограничивается восприятием интересующего объекта.

Активные интересы

Действенный интерес, когда человек не ограничивается созерцанием, а действует с целью овладения объектом интереса.

1.2. Познавательный интерес как особый вид интересов человека

«Познавательный интерес – это избирательная направленность личности, об-

ращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями» ().

Познавательный интерес может быть: широким, распространяющимся на получение

информации вообще, и углубленным в определенную область познания.

Познавательный интерес школьников направлен на овладение знаниями, которые

представлены в школьных предметах. При этом он обращен не только к содержанию данного предмета, но и к процессу добывания этих знаний, к познавательной деятельности .

В педагогике наряду с термином «познавательный интерес» употребляется термин

«учебные интересы». Понятие «познавательный интерес» более широкое, так как в зоне познавательного интереса находятся не только знания, ограниченные учебными программами , но и выходящие далеко за ее пределы.

В зарубежной литературе термин «познавательный интерес» отсутствует, но существует понятие «интеллектуальный интерес». Этот термин тоже не включает всего того, что входит в понятие «познавательный интерес», так как познание включает в себя не только интеллектуальные процессы, но и элементы практических действий, связанных с познанием.

Вот почему термин «интеллектуальный интерес» не равносилен интересу познавательному.

Познавательный интерес - это соединение психических процессов: интеллектуально-

го, волевого и эмоционального. Они очень важны для развития личности.

В интеллектуальной деятельности, протекающей под влиянием познавательного

интереса, проявляется:

· активный поиск;

· догадка;

· исследовательский подход;

· готовность к решению задач.

Эмоциональные проявления, сопровождающие познавательный интерес:

· эмоции удивления;

· чувство ожидания нового;

· чувство интеллектуальной радости;

· чувство успеха.

Характерными для познавательного интереса волевыми проявлениями считаются:

· инициатива поиска;

· самостоятельность добывания знаний;

· выдвижение и постановка познавательных задач.

Итак, интеллектуальная, волевая и эмоциональная стороны познавательного интереса

выступают как единое взаимосвязанное целое.

Своеобразие познавательного интереса выражается в углубленном изучении, в постоянном и самостоятельном добывании знаний в интересующей области, в активном приобретении необходимых для этого способов, в настойчивом преодолении трудностей, лежащих на пути овладения знаниями и способами их получения.

Так определяют и характеризуют познавательный интерес педагоги и психологи.

1.3. Познавательный интерес как мотив учебной деятельности

Психологи и педагоги выделяют три основных мотива, побуждающих школьников

Во-первых, интерес к предмету. (Я изучаю математику не потому, что преследую какую-то цель, а потому, что сам процесс изучения доставляет мне удовольствие). Высшая степень интереса – это увлечение. Занятия при увлечении порождают сильные положительные эмоции, а невозможность заниматься воспринимается как лишение.

Во-вторых, сознательность. (Занятия по данному предмету мне не интересны, но я

сознаю их необходимость и усилием воли заставляю себя заниматься).

В-третьих, принуждение. (Я занимаюсь потому, что меня заставляют родители, учи-

теля). Часто принуждение поддерживается страхом наказания или соблазном награды. Различные меры принуждения в большинстве случаев не дают положительных результатов.

В отличие от других стимулов, интерес в очень высокой степени повышает эффектив-ность уроков. Так как ученики занимаются в силу своего внутреннего влечения, по собственному желанию, то учебный материал они усваивают достаточно легко и основательно, в силу этого имеют хорошие оценки по предмету. У большинства неуспевающих учеников обнаруживается отрицательное отношение к учению. Таким образом, чем выше интерес учащегося к предмету, тем активнее идет обучение и тем лучше его результаты. Чем ниже интерес, тем формальнее обучение, хуже его результаты. Отсутствие интереса приводит к низкому качеству обучения, быстрому забыванию и даже к полной потере приобретенных знаний, умений и навыков.

Значит, можно сделать вывод: для успешного обучения школьников необходимо вы-

звать у учащихся интерес к овладению знаниями.

Формируя познавательные интересы у учащихся, надо иметь в виду, что они не могут

охватывать всех учебных предметов. Интересы носят избирательный характер, и один ученик, как правило, может заниматься с настоящим увлечением лишь по одному-двум предметам. Но, наличие устойчивого интереса к тому или иному предмету положительно сказывается на учебной работе по другим предметам, тут имеют значение как интеллектуальные, так и моральные факторы. Интенсивное умственное развитие, связанное с углубленным изучением одного предмета, облегчает и делает более эффективным учение школьника по другие предметам. С другой стороны, достигаемые успехи в учебной работе по любимым предметам укрепляют чувство собственного достоинства ученика, и он стремится прилежно заниматься вообще.

Таким образом, важной задачей учителя является формирование у школьников

первых двух мотивов учения – интереса к предмету и чувства долга, ответственности в

учебе. Их сочетание позволит ученику достигнуть хороших результатов в учебной деятельности.

2. Методика исследования

познавательных интересов школьников

При исследовании познавательных интересов школьников мною были использованы

следующие методы:

Анкетирование;

Сочинения учащихся;

Интервьюирование школьников, учителей, родителей;

Лабораторный эксперимент;

Наблюдение, педагогический эксперимент.

2.1. Анкетирование

Анкетирование позволило мне получить «массовый» материал, на основе которого

были установлены различные связи между познавательными интересами школьников и их отношением к учению, школе, учителю и т. д.

Одни анкеты требовали выбора одного или нескольких ответов из предлагаемых, на-

пример, в перечне учебных предметов предлагалось подчеркнуть те, которые вызывают интерес. Другие анкеты требовали распространенного ответа: они были направлены на выяснение мотивировок самих учащихся («Что именно интересует тебя в данном предмете?», «Какие уроки за прошедшее полугодие ты считаешь самыми интересными?»).

При составлении анкет и проведении анкетного опроса сочетала прямые вопросы скосвенными, что позволило мне проверить точность ответов. Анкеты проводила с одними, и теми же учениками в разные сроки, через определенные промежутки времени: несколько месяцев, полгода, год. Они позволили выявить интересы учащихся: по содержанию, глубине, по устойчивости, по степени дифференцированности интереса, осознанности и т. д.

Но недостатком анкетирования явилось то, что оно не помогло зафиксировать про-

цесса формирования интересов, оно лишь зафиксировало факт наличия или отсутствия этих интересов.

2.2. Сочинения учащихся

В исследовании познавательных интересов обратилась и к мини-сочинениям уча-

щихся, которые больше, чем анкеты, позволили выявить личностное отношение учащихся к учебным предметам, видам занятий в свободное время , к урокам и т. д.

Путем анализа сочинений учащихся «Мои любимые уроки в школе», «За что я люблю

математику», «Самые интересные книги, которые я прочел в этом году» установила не только сам факт наличия или отсутствия познавательных интересов школьников, но и в некоторой степени уровень их осознанности, степень увлеченности, характер познавательных

интересов. А так же выяснила, какие стороны содержания и методики обучения по различным предметам поддерживают интерес учащихся.

Сочинения учащихся, как и метод анкет, не дали в полной мере объективной картины

познавательных интересов учащихся, но они были полезными для сравнения срезов на разных этапах, для установления движения, изменяемости и устойчивости интересов.

Так как назначение и анкет и сочинений в исследовании познавательных интересов ограничено, то данные, полученные при помощи этих методов, я сопоставила с данными, полученными другими путями.

2.3. Интервьюирование школьников, учителей, родителей

Чтобы мое педагогическое воздействие было более точным и надежным, необходимо было узнать общевозрастные и специфические, связанные с индивидуальным образом жизни, особенности, а так же уровень развития интересов каждого школьника. В этом помогали интервью с учителями, классными руководителями , родителями и сами учениками. Интервью с учителями различных предметов позволили установить то общее и то

особенное, что характеризует познавательные интересы классов, в которых я работаю.

Иногда интересы одного и того же школьника по-разному характеризовались различными учителями. Мои предположения, что у данного школьника доминирует познавательный интерес в определенной области или же учитель поверхностно знаком с интересами этого ученика, проверялись с помощью других методов.

2.4. Лабораторный эксперимент

Для диагностики познавательных интересов учащихся использовала также методику

лабораторного эксперимента.

Эксперимент состоял в следующем. Для каждого класса по каждому учебному пред-

мету учителями были составлены задачи различного характера: одни из них требовали простого воспроизведения знаний, полученных на уроках, другие - установления причинной зависимости, выделения закономерности, третьи требовали практического использования знаний, четвертые задания – творческого подхода к их решению. По каждому из указанных разделов давались 3-4 задачи. Кроме того, ставился ряд вопросов (прямых или косвенных), чтобы выявить отношение учащихся к учебному предмету, а также характер использования свободного времени. Задачи и вопросы вкладывались в конверты с надписью учебного предмета. Ученику предлагалось выбрать любой конверт и ответить на те вопросы, на которые он захочет ответить. Другие конверты разрешалось брать только в том случае, когда ответы на вопросы с точки зрения ученика будут исчерпаны. Диагностическими показателями познавательного интереса являлись:

Характер выбора конверта (случайный или вполне закономерный - направленный);

предпочтение: практическим, творческим заданиям или же заданиям репродуктивного характера);

Характер выполнения задания (элементарные и стереотипные действия или ориги-

нальный подход, творческое решение);

Эмоциональное выражение деятельности школьника в процессе эксперимента (уче-

ник действует увлеченно, с подъемом или же безразличен к удачам и неудачам).

Соотношение между предметным содержанием выбранного конверта и содержа-

нием деятельности, к которой ученик проявляет склонности в свободное от школьных занятий время.

Эксперимент позволил выявить группы учащихся с различным характером познава-

тельных интересов (с не сложившимися интересами; с широкими интересами; с интересами

стержневыми и т. д.), установить особенности познавательных интересов, характерные для учащихся одних и тех же возрастных групп.

Свободный выбор задач явился своеобразным показателем познавательной активно-

сти учеников, связанной с познавательными интересами (предпочтение творческих задач репродуктивным, выбор задач поискового характера, выбор зданий по определенному предмету и проч.).

2.5. Наблюдение. Показатели познавательного интереса

Наблюдение дало возможность собрать факты, проследить сам процесс становления и

развития интересов у отдельных учащихся и в классах, установить силу и слабость различных приемов побуждения познавательных действий учеников с моей стороны.

В таблице приведены показатели, по которым обнаруживался познавательный инте-

рес у учащихся.

Проявления, характеризующие познавательную активность учащихся

· вопросы, с которыми учащиеся обращались к учителю, взрослым;

· стремление учеников по собственному желанию, без указаний и требований, принять участие в рассмотрении и обсуждении вопросов, в дополнении и исправлении ответов товарищей;

· сосредоточенность произвольного внимания как свидетельство сосредоточенности мыслей на предмете интереса;

· характер процесса деятельности:

а) как принимается задание – с готовностью к действию или безразличием;

б) как выполняется познавательная задача – самостоятельно или по образцу;

в) внимателен ученик или рассеян;

г) каково отношение ученика к процессу своей деятельности - увлечен или равнодушен;

д) каков результат выполнения познавательной задачи (глубина, основательность, оригинальность или узость и примитивность в подходе).

Эмоциональные проявления

· в речевых реакциях – в восклицаниях (типа «Вот здорово!»), в обмене мнениями с соседом;

· в особом эмоциональном последствии, в наступившей тишине, свидетельствующем о взволнованности, поглощенности только что высказанными мыслями, суждениями о полноте чувств, которые испытывают учащиеся;

· в адекватности реакций учащихся в ответ на происходящее в классе (смех в ответ на юмор, мимика гнева, радости, разочарования, мыслительного напряжения, соответствующие содержанию ситуации).

Показатели, раскрывающие картину устойчивости и силы познавательного интереса

· избирательная направленность круга чтения учащихся;

· их участие по свободному выбору в различных формах и видах внеклассной работы (КВН, предметных кружках, вечерах, расширяющих кругозор);

· выполнение индивидуальных заданий;

· характер использования свободного времени.

Наблюдение как метод педагогического исследования познавательных интересов со-

путствовал всему процессу их изучения, но его нельзя считать определяющим методом исследования, поэтому наблюдение закономерно переросло в эксперимент.

2.6. Педагогический эксперимент

Задачей педагогического эксперимента, который был мною проведен, было изучение

влияния вопросов учащихся на формирование познавательных интересов. Эксперимент протекал в естественной обстановке: в ходе урока, в процессе организации различных видов внеурочной деятельности , в условиях привычного общения учащихся между собою и взрослыми. Поэтому весь ход эксперимента испытуемыми воспринимался как привычная ситуация.

Как и в любом эксперименте, было целенаправленное изменение действительности в

том смысле, что из общего комплекса условий, средств, воздействий, сопровождающих протекание деятельности, вычленялась экспериментальная задача, подлежащая изучению. С этой целью в педагогическом эксперименте происходило специальное конструирование необходимых ситуаций, условий, при которых данное явление или данные явления обнаруживалось наиболее отчетливо.

Таковы основные методы исследования познавательных интересов школьников,

которые мною были использованы для изучения процесса формирования и развития познавательных интересов учащихся.

Понятие о мотивах поведения

Источником активности личности являются, как это было показано, различные потребности. В потребностях зависимость от конкретных условий существования личности выступает своей активной стороной как система мотивов. Мотивы - это связанные с удовлетворением определенных потребностей побуждения к деятельности. Если потребности составляют сущность, механизм всех видов человеческой активности, то мотивы выступают как конкретные проявления этой сущности.

Рассматривая поведение человека, анализируя его поступки, необходимо выяснять их мотивы. Только в этом случае можно судить - случаен или закономерен для человека данный поступок, предвидеть возможность его повторения, предотвратить возникновение одних и поощрить развитие других черт личности.

Мотивы отличаются друг от друга видом потребности, которая в них проявляется, формами, которые они принимают, широтой или узостью, конкретным содержанием деятельности, в которой они реализуются (мотивы трудовой деятельности, учебной и т. п.). Сложные виды деятельности, как правило, отвечают не одному, а нескольким одновременно действующим и взаимодействующим мотивам, образующим разветвленную систему мотивации действий и поступков человека.

Мотивы могут быть осознанными и неосознанными. В противоположность фрейдизму, который вырывает непроходимую пропасть между осознанными мотивами и неосознанными побуждениями, биологизируя и мистифицируя последние, научная психология подчеркивает связь и взаимопереходы между ними, обусловленность и тех и других общественно-историческими условиями развития личности.

Интересы людей

Интересы - это эмоциональные проявления познавательных потребностей человека. Удовлетворение их способствует восполнению пробелов в знаниях, лучшей ориентировке, пониманию, ознакомлению с фактами, которые приобрели значимость. Субъективно - для самого человека - интересы обнаруживаются в положительном эмоциональном тоне, который приобретает процесс познания, в желании глубже ознакомиться с объектом, приобретшим значимость, узнать о нем еще больше, понять его.

Роль интересов в процессах деятельности исключительно велика. Интересы заставляют личность активно искать пути и способы удовлетворения возникшей у нее жажды знания и понимания. Удовлетворение интереса к объекту, обладающему устойчивой значимостью, как правило, не приводит к угасанию интереса, а внутренне перестраивая, обогащая и углубляя его, вызывает возникновение новых интересов, отвечающих более высокому уровню познавательной деятельности. Школьник, интересующийся историей, сделав доклад на кружке о прошлом своего города, не исчерпывает тем самым интерес к определенной группе фактов, послуживших содержанием доклада, но этот интерес становится более глубоким, он распространяется на более широкий круг вопросов, в которых краеведческие проблемы занимают подчиненное место. Таким образом, интересы выступают в качестве постоянного побудительного механизма познания.

Интересы могут быть классифицированы по содержанию, цели, широте и устойчивости.

Различие интересов по содержанию выявляет объекты познавательных потребностей и их реальное значение для целей данной деятельности и шире - для того общества, к которому принадлежит личность. Психологически существенно то, к чему по преимуществу проявляет интерес человек и какова общественная ценность объекта его познавательных потребностей. Совершенно очевидно, что различную общественную ценность и различное содержание имеет интерес к личной жизни соседей по квартире или по общежитию и интерес к жизни и деятельности, например, Андрея Рублева или Николая Кибальчича. Одна из важнейших задач школы - воспитание серьезных и содержательных интересов, которые стимулировали бы активную познавательную деятельность подростка или юноши и которые сохранялись бы и за пределами школы.

Различие по признаку цели выявляет наличие непосредственных и опосредствованных интересов. Непосредственные интересы вызываются эмоциональной привлекательностью значимого объекта ("Мне интересно это знать, видеть, понимать", - говорит человек). Опосредствованные интересы имеют место тогда, когда реальное значение объекта и значимость его для личности совпадают ("Это мне интересно, потому что это в моих интересах!" - говорит в этом случае человек). В трудовой и учебной деятельности далеко не все обладает непосредственной эмоциональной привлекательностью. Поэтому так важно формировать опосредствованные интересы, которые играют ведущую роль в сознательной организации процесса труда.

Интересы различаются по широте. У иных людей они могут быть сконцентрированы в одной области, у других - распределены между многими объектами, обладающими устойчивой значимостью. Разбросанность интересов нередко выступает как отрицательная черта личности, однако было бы неверным трактовать широту интересов как недостаток. Гармоническое развитие личности, как показывают наблюдения, предполагает широту, а не узость интересов. Ценной особенностью личности является многофокусность интересов - содержательные интересы располагаются в двух (а иногда и трех) не связанных друг с другом областях деятельности (например, интерес к микробиологии как пауке сочетается с интересом к нумизматике как коллекционированию и интересом к хоккею или футболу, который выступает как страсть "болельщика"). Такое многофокусное расположение интересов оказывается особенно благоприятным для того, чтобы осуществлялась смена видов деятельности - лучшее средство восстановления затраченной в труде энергии. Примеры людей, которые сочетают углубленность интересов с их широтой, многочисленны. Выдающийся советский государственный и общественный деятель, крупный юрист-теоретик Н. К. Крыленко был в то же время замечательным альпинистом, покорившим одну из высочайших горных вершин страны. Классик советской шахматной школы, экс-чемпион мира Михаил Ботвинник - доктор технических наук. Таким образом, оценка узости или широты интересов определяется в конечном счете их содержанием.

Интересы могут подразделяться и по степени их устойчивости. Устойчивость интереса выражается в длительности сохранения относительно интенсивного интереса. Устойчивыми будут интересы, наиболее полно выявляющие основные потребности личности и поэтому становящиеся существенными чертами ее психологического склада. Устойчивый интерес - одно из свидетельств пробуждающихся способностей человека и в этом отношении имеет определенную диагностическую ценность. Однако заключение о наличии у человека устойчивого интереса требует глубокого психологического анализа. Нередко внешние проявления интересов, даже достаточно отчетливо выраженные и подтверждаемые, казалось бы, самооценкой и самоанализом (выявление с помощью анкеты, интервью и т. п.), могут вводить наблюдателя в заблуждение. Об устойчивости интереса следует судить по косвенным данным, где существенно важным оказывается преодоление трудностей в осуществлении деятельности, которая сама по себе непосредственного интереса не вызывает, но выполнение которой является условием успешного выполнения интересующей человека деятельности. Так, если ученику, увлекающемуся физикой (по мнению окружающих и по его собственному убеждению), предложить перевести с иностранного языка, которым он владеет слабо, текст, посвященный некоторым фактам из области физики, и окажется, что его перевод ни по темпу выполнения, ни по объему выполненного задания не отличается от перевода равного ему по трудности географического текста, то это дает возможность выразить серьезные сомнения и по поводу устойчивости интереса к физике.

Некоторая неустойчивость интересов является возрастной особенностью старших школьников. У них интересы нередко принимают характер страстных, но кратковременных увлечений, например одновременно математикой, историей, философией, психологией, эсперанто и логикой. Берясь за все горячо, такие ребята, не вникнув глубоко в дело, загораются новым интересом. Интересы к различным занятиям, вспыхивающие и угасающие в подростковом и юношеском возрасте, обеспечивают молодежи интенсивный поиск призвания и помогают проявлению и обнаруживанию способностей. Задача педагогов заключается не в том, конечно, чтобы заставить юношу заниматься тем и только тем делом, которое его первоначально заинтересовало, а в том, чтобы углублять и расширять его интересы, делать их действенными, превращать в стремление, в склонность заниматься деятельностью, ставшей центром его интересов. Интересы - это важная сторона мотивации деятельности личности, но не единственная. Существенным мотивом поведения являются убеждения.

Убеждения

Убеждения - это система осознанных потребностей личности, побуждающих ее поступать в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением. Содержание потребностей, выступающих в форме убеждений, - это знания об окружающем мире природы и общества, их определенное понимание. Когда эти знания образуют упорядоченную и внутренне организованную систему воззрений (философских, эстетических, этических, естественнонаучных и др.), то они могут рассматриваться как мировоззрение человека.

О становлении мировоззрения свидетельствует и формирование вкусов, которые у старшего школьника зачастую позволяют правильно ориентироваться в произведениях искусства, отличать подлинно прекрасное от того, что обладает внешней красивостью, и т. д. О формировании мировоззрения (процесс его развития завершается лишь в основных чертах к концу обучения в средней школе, продолжаясь и в последующие годы жизни как результат участия в производительном труде) свидетельствуют споры среди молодежи об основных проблемах общественной и научной жизни, вопросах межчеловеческих взаимоотношений и многом другом.

Эволюция убеждений относится прежде всего к их содержательной стороне. В них все больше проступают черты мировоззрения личности. Мысли и идеи, принципы, которые высказывает человек, определяются всем содержанием его жизни, запасом его знаний, они входят в систему его взглядов как их необходимая составная часть, они приобретают для человека устойчивую значимость, и поэтому он испытывает настоятельную потребность утвердить эти мысли и принципы, защитить их, добиться того, чтобы их разделяли и другие люди. Об огромной силе убеждений как мотивов поведения человека говорит стойкость революционеров, которые не поступались своими принципами и взглядами даже перед угрозой смерти и мучений.

Наличие убеждений, охватывающих широкий круг вопросов в области литературы, искусства, общественной жизни, производственной деятельности, которые своим содержанием имеют элементы коммунистического мировоззрения, свидетельствует о высоком уровне активности личности советского человека.

Было бы неверным мнение о том, что каждый человек имеет сложившуюся систему твердых и передовых убеждений. Степень развития активности личности у разных людей различна. Нередко наблюдаются факты, когда молодой человек знает, как следует поступать в тех или иных конфликтных ситуациях, знает, какую точку зрения следует поддерживать в споре, и, однако, не переживает это знание как потребность утвердить его в жизни. Рассогласование знаний личности и ее потребностей становится дефектом сферы убеждений. У такого человека слово нередко расходится с делом, единства знаний и поведения у него нет.

Стремления

Стремления - это мотивы поведения, где выражена потребность в таких, условиях существования и развития, которые непосредственно не представлены в данной ситуации, но могут быть созданы как результат специально организованной деятельности личности.

В связи с тем что выраженная в виде стремления потребность не получает удовлетворения иначе как через специально организованную деятельность, эта категория мотивов способна поддерживать активность личности в течение весьма длительного времени. Группа студентов, задумавшая осуществить лодочный поход, активизирует и организует свою деятельность на основе возникшего у них стремления осуществить этот план. Не только подготовка спортивного инвентаря и необходимых припасов, но и ряд сопутствующих задач (досрочная сдача экзамена, приработок на разгрузке вагонов для пополнения кассы похода и т. п.) определяется все тем же стремлением.

Если, как в данном случае, отчетливо осознаются не только условия, в которых человек испытывает потребность, но и средства, которые рассчитывает он использовать, то такие стремления принимают характер намерения. Однако нередко человек (особенно это относится к подросткам), стремясь к чему-либо, имеет весьма смутные представления о том, как осуществить свою даже отчетливо осознанную потребность. И здесь исключительно большую роль играет помощь, которую могут оказать ему окружающие, более опытные люди: родители, учителя.

Стремления могут приобретать различные психологические формы.

Конкретной формой стремлений человека является, наряду с намерениями, мечта как созданный фантазией образ желаемого, побуждающий человека не только созерцать в законченной картине то, что еще предстоит совершить, создать и построить, но и поддерживающий и усиливающий энергию человека. К стремлениям следует отнести и страсти - мотивы, в которые выражаются потребности, обладающие непреодолимой силой, отодвигающие на задний план в деятельности человека все, что не связано с значимым объектом, и на протяжении длительного времени неизменно определяющие направление мыслей и поступков человека. Неудовлетворенная страсть вызывает бурные эмоции. Стремлениями являются и идеалы как потребность подражать или следовать примеру, принятому личностью за образец поведения.

Разумеется, намерения, мечты, страсти, идеалы и другие стремления личности характеризуются психологически и оцениваются практически в соответствии с их конкретным содержанием. Мечты, страсти, идеалы, намерения могут быть высокими и низкими и в зависимости от этого играть различную роль в деятельности людей и жизни общества. Достаточно, например, сравнить идеалы советского молодого человека, имеющего образцом поведение героев гражданской или Великой Отечественной войны, космонавтов, ученых и т. д., с идеалами типичного представителя буржуазной молодежи, чьим образцом для подражания является модная кинозвезда или манекенщица, чью походку, манеру держаться, одеваться, причесываться (если речь идет о девушке) тщательно копируют, чтобы убедиться в коренном отличии идеалов по содержанию при равно важном их значении в характеристике личности человека.

Проблема отбора и формирования потребностей, в совокупности образующих систему стремлений человека, принадлежит к числу важнейших задач коммунистического воспитания. Со всей определенностью это обстоятельство было подчеркнуто А. С. Макаренко, который писал о необходимости отбора и воспитания человеческих потребностей и приведения их к той нравственной высоте, которая возможна только в бесклассовом обществе и которая только и может побуждать человека к борьбе за дальнейшее совершенствование.

Все мотивы, о которых шла до сих пор речь (интересы, убеждения, стремления), характеризуются прежде всего тем, что они являются осознанными. Другими словами, человек, у которого они возникают, отдает себе отчет в том, что побуждает его к деятельности, что является содержанием его потребностей. Однако далеко не все мотивы входят в данную категорию. Немаловажную область мотивации человеческих действий и поступков образуют неосознаваемые побуждения. К изучению этих проявлений личности психология приступила сравнительно недавно (не раньше 20-30-х годов XX в.).

Неосознаваемые побуждения

Наиболее изучена среди неосознаваемых побуждений к деятельности установка (проблема установки была в СССР разработана главным образом грузинским психологом Д. Н. Узнадзе (1887- 1950) и его сотрудниками).

Под установкой понимается готовность определенным образом удовлетворить потребность. Установка - это не осознаваемое личностью состояние готовности к определенной деятельности, с помощью которой может быть удовлетворена та или иная потребность.

Наличие и закономерности установки были выявлены при помощи следующей экспериментальной методики. У испытуемого создавалась познавательная потребность решить задачу, предлагаемую ему в эксперименте. Так, ему предлагали несколько раз подряд (десять-пятнадцать) сравнить между собой "а ощупь два неравных шара, из которых один был больше, а другой меньше. После этого в очередном предъявлении их подменяли двумя равными. В этой последней экспозиции, которая составляла критическую часть опыта, у испытуемого возникала иллюзия неравности одинаковых шаров, объясняемая тем, что восприятие объективно равных шаров осуществлялось в условиях субъективной готовности к тому, что шары будут опять неравными, т. е. при установке как потребности определенным образом осуществить акт сравнения.

Д. Н. Узнадзе обнаружил, что установка возникает в центральной нервной системе и не является продуктом только лишь деятельности периферической ее части. Это доказали следующие опыты. Испытуемому последовательно давали в правую руку сначала больший, а затем меньший шар. Это повторялось десять-пятнадцать раз. В заключительной части опыта испытуемый получал последовательно в левую руку пару равновеликих шаров. В результате возникала иллюзия и для левой руки, которая в установочных опытах не участвовала. Аналогичные факты были получены в области зрения. Установка, которая возникала при фиксировании двух неравных объектов левым глазом, распространялась и на правый глаз и т. п. Все эти опыты позволила сделать вывод, что установка - это особенность деятельности личности в целом. В результате повторения устаиовочных ситуаций, моделью которых являются приведенные эксперименты, постепенно складывается ряд фиксированных установок, которые неприметно для человека определяют его жизненную позицию в целом ряде случаев.

В общественной жизни психология тоже выделяет формы поведения, в которых проявляются фиксированные установки личности, отчасти сходные с фактами, найденными Д. Н. Узнадзе. Таковы, например, установки первоклассников по отношению к учительнице: установки проявляются в форме готовности выполнить любое ее указание, при отсутствии всякой критичности по отношению к любым ее поступкам, в том числе и таким, появление которых у другого человека вызвало бы противодействие детей.

Установкой объясняется наблюдающееся у некоторых людей отношение к бухгалтерам как людям черствым и педантичным, к ученым - как к рассеянным и непрактичным, к торговым работникам - как оборотистым и неразборчивым в средствах достижения выгоды и т. п. Предвзятость, составляющая сущность этих установок, является либо результатом поспешных и недостаточно обоснованных выводов из некоторых фактов личного опыта человека, либо это результат некритического усвоения стереотипов мышления - стандартизированных суждений, принятых в определенной общественной группе.

Установки по отношению к различным фактам общественной жизни (событиям, людям и др.) могут быть позитивными (больной, охотно и точно выполняющий все указания врача, придерживается установки, вытекающей из положительного отношения к медицине вообше и доктору, который его лечит, в частности) и негативными, принимающими характер предубеждения. Предубеждениями, вызванными обстановкой дискриминации негритянского населения в Соединенных Штатах Америки, объясняются многие оценки душевных качеств негров, их умственных способностей, "сексуальной агрессивности" и т. п. Подобные предубеждения характерны для поведения и мышления расистов. При этом расист, как правило, не осознает, что он предубежден, а рассматривает результаты своего поведения как следствие объективной и самостоятельной оценки каких-то известных ему фактов. В отдельных случаях эта неосознанная установка (предубежденность) вступает в очевидное противоречие с каким-то неоспоримым фактом (например, негр с риском для собственной жизни спасает жизнь ребенка тою же расиста), однако это далеко еще не становится основанием для изменения расистских установок, утверждаемых всей системой антинегритянской пропаганды (спаситель ребенка будет рассматриваться как исключение, и не более).

Установки могут быть более или менее неосознанными. В отдельных случаях, когда человеку нужно разобраться в своей позиции и сформулировать ее, то, что первоначально выступало в качестве неосознанной установки, проявляется уже как убеждение, т. е. как вполне осознанный мотив деятельности.

К неосознанным побуждениям деятельности относятся влечения. Влечение - это побуждение к деятельности, представляющее собой недифференцированную, недостаточно отчетливо осознанную потребность. Субъективно для человека, испытывающего состояние влечения, далеко еще не ясно, что влечет его в объекте, каковы цели его деятельности, побуждаемые этим влечением. И хотя это психическое состояние достаточно часто встречается, оно, как правило, является преходящим - потребность, в нем представленная, либо угасает, либо осознается, превращаясь в стремление (в форме желания, намерения, мечты и т. д.). Смутные влечения весьма типичны в юношеском возрасте, они являются провозвестниками будущих стремлений.

Обратившись одним из первых к исследованию влечений, Фрейд пытался свести все влечения к проявлениям полового инстинкта. Пансексуализм Фрейда, не основывающийся на каких-либо серьезных научных фактах, вызвал резкие возражения со стороны подавляющего большинства психологов, психоневрологов и физиологов. Современные последователи Фрейда среди зарубежных психологов, отказавшись от признания полового влечения ("либидо") единственным и ведущим побуждением, заменяют его другими влечениями: "первичным страхом", влечением к разрушению и др.

В чем же отличие трактовки влечения в советской психологии от того, как она дается в фрейдистской и неофрейдистской литературе? В советской психологии влечения рассматриваются не как врожденные, постоянно действующие, биологически обусловливаемые факторы поведения. Влечение - это этап формирования мотивов поведения человека; неосознанность влечений преходяща, они не остаются неизменными, а формируются в различных видах деятельности под влиянием общественно обусловленных воздействий. Они не фигурируют в качестве ведущих побуждений к деятельности, уступая это место осознанным мотивам, хотя роль влечений сохраняется на начальных стадиях пробуждения мотивов

Рассмотренные выше побуждения к деятельности, как осознанные, так и неосознанные, в совокупности составляют мотивацию поведения личности как выявление потребностей, обусловленное существованием и развитием человека в конкретно-исторических условиях общественной жизни.

Ведущая роль в мотивации поведения принадлежит осознанным побуждениям.

Цели личности и уровень ее притязаний

Осознанные мотивы, рассмотренные со стороны их содержания, выявляют цели личности. Объект, который может удовлетворить данную потребность, выступает в сознании человека как цель.

Осознавая объект потребности как цель, человек соотносит свои личные цели с целями коллектива, общества, к которому он принадлежит, и вносит необходимые коррективы, поправки в содержание своих целей.

Когда осознается не только цель как идеальное предвосхищение результата деятельности человека, но и реальность осуществления этой цели в значимом объекте, то это рассматривается как перспектива личности. Юноша, имеющий целью поступить в педагогический институт, будучи хорошо подготовлен к экзаменам и на первом из них убедившись в обоснованности своих надежд, осознает свою учебу в институте не только как цель, но и как реальную перспективу. Наличием или отсутствием подобной перспективы могут в значительной степени быть объяснены различия в поведении абитуриентов на экзамене при совпадении их целей. Наличие перспективы делает ответ экзаменующегося более уверенным, дает ему возможность держаться более свободно, интересы его выходят за пределы круга требований, связанных с экзаменами, его интересует содержание учебного плана факультета, состав профессоров и преподавателей, возможности и особенности трудоустройства после окончания вуза и т. д.

Если иметь в виду объекты, приобретающие для человека не ситуативную, а устойчивую значимость, то ценность притязаний личности зависит от характера ее перспектив. А. С. Макаренко писал: "Человек, определяющий свое поведение самой близкой перспективой, есть человек самый слабый. Если он удовлетворяется только перспективой своей собственной, хотя бы и далекой, он может представляться сильным, но он не вызывает у нас ощущения красоты личности и ее настоящей ценности. Чем шире коллектив, перспективы которого являются для человека перспективами личными, тем человек красивее и выше"3. Задачей педагога, работающего с коллективом и тем самым с отдельным школьником, оказывается в этой связи создание новых перспектив путем использования уже имеющихся и постепенной подстановки более ценных.

Состояние личности, противоположное переживаниям, свойственным человеку, осознающему перспективу, - фрустрация. Фрустрация возникает в тех случаях, когда человек на пути к достижению цели сталкивается с препятствиями, барьерами, которые являются реально непреодолимыми или воспринимаются как таковые. Возникающая фрустрация ведет к различным изменениям поведения личности. Это может быть агрессия, иногда принимающая форму прямого нападения, а иногда выражающаяся в угрозах, грубости, враждебности не только по отношению к тем обстоятельствам или лицам, которые повинны в создании барьера, но и в отношении всех окружающих, на которых в этом случае "срывается зло". Это состояние фрустрации, ведущей к агрессии, превосходно описано Л. Н. Толстым в автобиографической повести "Отрочество", в эпизоде заключения в чулан Николеньки:

"Я должен был быть страшен в эту минуту, потому что St.-Jerome, избегая моего взгляда, быстро подошел ко мне и схватил за руку; но только что я почувствовал прикосновение его руки, мне сделалось так дурно, что я, не помня себя от злобы, вырвал руку и изо всех моих детских сил ударил его.

Что с тобой делается? - сказал, подходя ко мне, Володя, с ужасом и удивлением видевший мой поступок.

Оставь меня! - закричал я на него сквозь слезы. - Никто вы не любите меня, не понимаете, как я несчастлив! Все вы гадки, отвратительны, - прибавил я с каким-то исступлением, обращаясь ко всему обществу"4.

Иногда фрустрация ведет к агрессии, которая остается замкнутой в круге фантазии человека. Обиженный представляет себе сцены мести, ничего не предпринимая на деле. Иногда фрустрация разрешается агрессией, направленной против самого себя: тот же Николенька Иртеньев в конце упомянутого эпизода переживает фрустрацию именно в этой форме:

"Несмотря на то, что я ощущал сильнейшую боль в ухе, я не плакал, а испытывал приятное моральное чувство. Только что папа выпустил мое ухо, я схватил его руку и со слезами принялся покрывать ее поцелуями.

Бей меня еще, - говорил я сквозь слезы, - крепче, больнее, я негодный, я гадкий, я несчастный человек!"

Наконец, фрустрация может вести к тому, что личность замещает деятельность, оказавшуюся блокированной непреодолимым (или кажущимся непреодолимым) барьером, другой, которая оказывается для нее более доступной, перспективной (или таковой представляется). Если еще раз обратиться к повести Л. Н. Толстого, то эта форма разрешения конфликтов личности, связанных с фрустрацией, находит отражение в следующем признании главного героя трилогии:

"Я был стыдлив от природы, но стыдливость моя еще увеличивалась убеждением в моей уродливости...

Я был слишком самолюбив, чтобы привыкнуть к своему положению, утешался, как лисица, уверяя себя, что виноград еще зелен, то есть старался презирать все удовольствия, доставляемые приятной наружностью, которыми на моих глазах пользовался Володя и которым я от души завидовал, и напрягал все силы своего ума и воображения, чтобы находить наслаждения в гордом одиночестве"5.

Часто повторяющееся состояние фрустрации может закрепить в личности некоторые характерные черты: вялость, безразличие, безынициативность у одних; агрессивность, завистливость, озлобленность у других. Разумное переключение деятельности, оказавшейся блокированной по каким-либо причинам у подростка или ребенка, в другие, приемлемые для него каналы, устранение барьеров, если это оказывается возможным, либо путем решительного вмешательства в обстоятельства его жизни и каких-то объективных изменений их, либо путем разъяснения иллюзорности его представлений о "непреодолимых" барьерах, а главное, создание перспективы для личности - все это необходимое проявление педагогического такта воспитателя. Только таким образом могут быть сняты различные тягостные для личности фрустрации.

Роль перспектив и фрустраций в жизни людей выявляет необходимость выяснения того значения, которое приобретает для личности успех или неудача в деятельности, направленной на достижение целей. Выяснению вопроса о том, как влияют на личность успех или неудача, которые имели место в прошлом, посвящены исследования уровня притязаний личности, получившие широкое распространение в современной психологии.

Уровень притязаний личности определяется тем, какие цели - трудные или легкие - выбирает личность среди значимых для нее объектов. Уровень притязаний личности устанавливается в результате действия простого, казалось бы, фактора: человек стремится переживать удачу (т. е. удовлетворить возникшую потребность наилучшим образом) и избегать неудачи (неудовлетворения потребности). Это определяет сравнительно узкий диапазон уровня притязаний личности - он в ряде случаев может быть достаточно точно определен. Приведем пример. Начинающий спортсмен-легкоатлет, сбив при прыжке в высоту планку, установленную на отметке 1 метр 70 сантиметров, не будет переживать чувство неуспеха и не станет расстраиваться - рекордных прыжков он сам от себя не ожидает и от него тоже никто их пока не ждет. Точно так же он не станет радоваться, если возьмет высоту 1 метр 10 сантиметров - цель здесь слишком легко достижима. Но, постепенно поднимая планку и спрашивая юношу, устраивает ли его высота, которая станет для прыжка зачетной, можно будет выяснить уровень его притязаний. Эта простейшая модель показывает, что уровень своих притязаний личность устанавливает где-то между чересчур трудными и чересчур легкими задачами и целями таким образом, чтобы сохранить для себя определенную перспективу.

Формирование уровня притязаний определяется не только предвосхищением успеха или неудачи, но прежде всего трезвым, а иногда смутно осознаваемым учетом и оценкой прошлых успехов или неудач. Формирование уровня притязаний может быть прослежено в учебной работе школьника, при выборе темы доклада на кружке, общественного поручения и т. д.

В исследовании одного зарубежного психолога было показано, что среди испытуемых существуют лица, которые в случаях возникновения риска более озабочены не тем, чтобы добиться успеха, а тем, чтобы избежать неудачи. И если им приходится осуществлять выбор между задачами различной степени трудности, то они выбирают либо самые легкие задачи, либо самые трудные. Первые - потому, что убеждены в успехе (элемент риска минимален); вторые - потому, что неудача в этом случае будет оправдана исключительной трудностью задачи. При этом самолюбие не окажется уязвленным, фрустрация не будет возникать и переживаться.

Исследования уровня притязаний личности, перспектив не только со стороны их действенности, но и по их содержанию, по связи с целями и задачами коллектива представляют широкие возможности лучше понять мотивацию поведения человека и осуществлять направленное воздействие, формирующее лучшие качества личности. В одних случаях существенно важной для педагога становится задача повышения уровня притязаний личности - школьник невысоко оценивает себя и свои возможности, что приводит к определенной ущербности, устойчивой потере уверенности в успехе. Повторяющиеся неудачи могут привести к общему снижению самооценки, сопровождающемуся тяжелыми эмоциональными срывами и конфликтами, к тому, что ученик махнет на себя рукой. Учитель, который систематически выставляет против фамилии этого ученика в журнале "двойку", казалось бы верно оценивая его знания, допускает при этом серьезную ошибку, если оставляет без внимания психологию школьника, примирившегося с подобным положением вещей.

Пути повышения уровня притязания различны и зависят от особенностей личности учащихся, характера фрустрации, реальных возможностей педагога и т. д. Здесь и прямая помощь со стороны учителя и классного коллектива, и различные приемы создания перспективы для личности. Эти перспективы могут быть выявлены первоначально в другой области, не связанной с той, в которой обнаружились фрустрации. Затем созданная таким образом активность переключается в сферу, где надо повысить уровень притязаний личности и восстановить снизившуюся самооценку. Бережное отношение к человеческой личности, разумно оптимистический подход к ее перспективам дают возможность педагогу, опираясь на помощь коллектива учеников и учителей, найти стратегию индивидуальной работы с ребенком или подростком, которая будет способствовать пробуждению в нем уважения к себе и уверенности в своих возможностях. Как и во многом другом, в этом обнаруживается гуманизм системы коммунистического воспитания.

В других случаях для педагога важно несколько снизить уровень притязаний ребенка или подростка, в особенности там, где задачи, которые школьники перед собой ставят, не оправдываются реальной ситуацией, а самооценка возможностей ученика неоправданно завышается, у него проявляется зазнайство, возникает своего рода комплекс превосходства и т. п. Необходимость решения подобной задачи подчеркивается не только тем обстоятельством, что школьник с неоправданно завышенным уровнем притязаний встречает решительный отпор в коллективе (рассматривается как хвастун), но и потому, что завышенная самооценка, имеющаяся у него, многократно вступая в противоречие с реальными неудачами, порождает острые эмоциональные конфликты. Нередко при этом ученик, пытаясь игнорировать несовместимые с его явно завышенной самооценкой факты личных неудач, проявляет упрямство, обидчивость, ведет себя неадекватно, притворяясь вполне удовлетворенным, или стремится объяснить свои неудачи чьим-то противодействием, чьей-то злой волей, становясь подозрительным, озлобленным, агрессивным. При частом повторении эти психические состояния закрепляются в качестве устойчивых черт личности. Самооценка и система оценок личности

В подростковом и раннем юношеском возрасте проблема самооценки исключительно актуальна в связи с усиливающимся стремлением к самовоспитанию и формирующимся самосознанием. Внимание к целям, перспективам, фрустрациям и притязаниям личности молодого человека, учет всех этих психологических факторов в педагогической работе учителя - необходимое условие индивидуального подхода к учащимся.

Человек становится личностью в обществе других людей. Все, что накопилось в личности, все ее глубоко лежащие психологические пласты возникли благодаря общению и предназначены для общения. Человек вступает в общение и в нем почерпывает некоторые существенно важные ориентиры для своего поведения, все время сверяет то, что он делает, с тем, что ожидают от него окружающие, справляется с их мнениями, чувствами и требованиями. В конечном счете, если оставить в стороне удовлетворение естественных потребностей, все, что человек делает для себя (учится ли он, работает ли, способствует чему-либо или препятствует), он делает это вместе с тем и для других и, может быть, в большей степени для других, чем для себя, даже если ему кажется, что все обстоит как раз наоборот.

К. Марксу принадлежит мысль: "...человек сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека. Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку"6. Иначе говоря, познавая качества другого человека, личность получает необходимые сведения, которые позволяют выработать собственную оценку. Уже сложившиеся оценки собственного "я" есть результат постоянного сопоставления того, что личность наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Человек, уже зная кое-что о себе, присматривается к другому человеку, сравнивает себя с ним, предполагает, что и тот небезразличен к его личностным качествам, поступкам, проявлениям; и все это входит в самооценку личности и определяет ее самочувствие. Другими словами, у личности всегда имеется некая группа, с которой она считается, в которой почерпывает свои ценностные ориентации, идеалы которой являются ее идеалами, интересы - ее интересами и т. д. Такая группа в психологии имеет особое название - референтная группа.

У каждого человека обязательно есть своя референтная группа, с требованиями которой он безусловно считается, на мнение которой он ориентируется. Как правило, это не одна группа, а некоторая их совокупность. У одного школьника такой референтной группой может оказаться семья и вместе с тем компания ребят со двора, гимнастическая секция в спортивном обществе, а также товарищ отца, Герой Советского Союза. А у другого юноши референтная группа - это его класс, учителя и два приятеля, увлеченные филателисты. Хорошо, если требования, ожидания, интересы, идеалы и все прочие ценностные ориентации всех референтных для данной личности групп более или менее совпадают или оказываются близкими и, что в особенности важно, связаны с общественно значимыми целями и идеалами. Однако нередко бывает так, что компания подростков одобряет и всячески поддерживает такие оценки, интересы, поступки и желания школьника, которые являются совершенно неприемлемыми для семьи, идут вразрез со всем тем, на что его ориентируют родители. Между тем мальчик считается и с теми и с другими. В результате личность, принадлежащая двум противоположно направленным референтным группам, переживает тяжелый психологический конфликт. Только понимание воспитателем природы этого конфликта облегчает пути его преодоления.

Ориентацией на позицию референтной группы, которая остается скрытой, неизвестной воспитателю, объясняются нередко встречающиеся факты решительного безразличия ребенка ко всему, что дорого, важно, значимо, например, для семьи или для класса. "Он ни с чем не считается, для него нет никаких авторитетов, на него никто не в состоянии повлиять", - утверждает в беседе с учительницей мать мальчика, и педагог иной раз соглашается с такой точкой зрения, которая может оказаться серьезной психологической и педагогической ошибкой. Нельзя этого утверждать, пока не выяснено наличие возможных влиятельных референтных групп, исподволь формирующих негативистическую позицию личности в отношении семьи и школы.

Если столь очевидно, что личность постоянно сверяет свои поступки с позицией и ценностными ориентациями референтной группы, то важно сопоставить, что видит в самом себе человек, с тем, что имеет для него ценность и значение. Личность в процессе общения постоянно сверяет себя с неким эталоном и в зависимости от результатов поверки оказывается довольной собой или недовольной. Каков же психологический механизм этой поверки? Он может быть выявлен экспериментально. Например, старшекласснику предъявляют длинный список слов, обозначающих этические понятия (скромность, гордость, грубость, заботливость, аккуратность, принципиальность и т. д.), и предлагают сконструировать из него свой эталон, идеал, имея в виду определенный порядок этических качеств, где на первом месте будут качества, которые ученик считает наиболее ценными для личности любого человека, а затем, в порядке постепенного убывания значимости, располагаются все остальные понятия.

Таким образом, перед нами будет эталонный, или идеальный, ряд качеств личности (качества могут быть как этическими, так и профессиональными, волевыми и т. п.), который может быть использован в ходе дальнейшего опыта. Выждав некоторое время, попросим этого же школьника использовать первоначальный список слов для конструирования некоторого порядка этических качеств, которые он усматривает в самом себе (также в порядке убывания значимости качеств). Теперь мы имеем два пронумерованных ряда (эталонный и субъектный), которые могут быть сопоставлены друг с другом. Сопоставление можно осуществлять по специальной формуле, с помощью которой выявляется так называемый коэффициент ранговой корреляции. Порядковые номера качеств личности в обоих рядах принимаются за их ранги.

Допустим, что у испытуемого эталонный и субъектный ряды совпали полностью (такое, кстати, почти никогда не встречается). Это означает, что личность полностью в данном отношении удовлетворена собой, своим моральным обликом, или своей волей, или своей внешностью, в зависимости от того, с какими понятиями работал испытуемый, - его собственный субъектный ряд для него образец, эталон. Мы можем сказать, что самооценка личности в этом случае равна +1. Далее представим себе такое явление: у личности эталонный и субъектный ряды находятся во взаимно обратном отношении, они как бы перевернуты по отношению друг к другу. Из этого следует, что личность имеет самую низкую самооценку, какую только можно себе представить, - 1 (такого практически не бывает, вообще самооценки со знаком "минус" большая редкость). Очевидно, между +1 и -1 расположена некоторая шкала оценок, которая показывает, как себя оценивает личность в данном отношении.

Такова экспериментальная процедура получения коэффиента самооценки личности. Вот, например, результаты: Сергей В. Уровень его самооценки +0,3. Мальчик явно невысокого мнения о себе; у Ирины С. коэффициент самооценки равен +0,91 - ее субъектный ряд весьма близок эталонному, казалось бы ей и желать нечего; Екатерина В. - ее коэффициент +0,61, Лида П. - 0,56 и т. д.

Возникает представление о том, что каждый человек имеет своего рода "внутренний манометр", показания которого свидетельствуют о том, как он себя оценивает, каково его самочувствие, доволен ли он собой или нет. Значение этой суммарной оценки удовлетворения своими личными качествами очень велико. Слишком высокая (от +0,7; +0,8) и слишком низкая (до + 0,2; +0,3) может стать внутренним источником конфликта личности. Разумеется, эта конфликтность будет проявляться по-разному. Чрезмерно высокая самооценка приводит к тому, что человек склонен переоценивать себя в ситуациях, которые не дают для этого повода. Как результат этого он нередко сталкивается со скептическим отношением референтной группы к его претензиям, озлобляется, проявляет подозрительность или нарочитое высокомерие и в конце концов может утратить необходимые межличностные контакты, замкнуться. Чрезмерно низкая самооценка может свидетельствовать о развитии комплекса неполноценности, устойчивой неуверенности в себе, отказа от инициативы, безразличия и тревожности. Тот факт, что самооценка есть результат далеко не всегда отчетливо осознаваемой личностью своего рода проекции субъектного ряда на ряд эталонный, позволяет понять сложный, составной характер оценки, выяснить, что оценка самого себя осуществляется не непосредственно, а с помощью эталона, который составлен из ценностных ориентации, идеалов личности.

Однако для характеристики позиции личности, видимо, недостаточно знать одну лишь самооценку. Важно знать, какова, по мнению данной личности, оценка, которую личность заслужила в данной группе, которую, как она предполагает, ей могут дать ее товарищи (ожидаемая оценка). Она может быть выявлена с помощью экспериментальной процедуры, аналогичной уже известной. Для определения ожидаемой оценки используется, во-первых, уже полученный эталонный ряд, а во-вторых, специально составленный ряд качеств (с соблюдением уже известных правил) в том порядке, которые, как предполагает испытуемый, предложила бы референтная группа, если бы она получила задание охарактеризовать его с помощью исходного множества качеств.

Таким образом в результате математической обработки полученных данных может быть определен коэффициент ожидаемой оценки. Он может быть и высоким, и средним, и низким, может больше приближаться к уровню самооценки или меньше и, наконец, может быть разным по отношению к различным референтным группам. Замечено, что, являясь устойчивой по отношению к своему коллективу, ожидаемая оценка существенно изменяется, становится неустойчивой, колеблющейся, когда личность входит в новый коллектив, устанавливает новые коммуникации. Так, подросток, уверенный в себе в условиях семьи, компании товарищей и классного коллектива, утрачивает в большей или меньшей степени эту уверенность в пионерском лагере, где он сталкивается с новыми людьми, не знающими его, не выработавшими по отношению к нему определенной позиции и оценки, судящими о нем на основании наблюдений, нередко случайных и внешних. Установив факт возврата личности, находящейся в новых жизненных обстоятельствах, к первоначально ожидаемой оценке, мы тем самым выясним степень вхождения личности в новую группу, уровень ее взаимопонимания с группой, а вместе с тем и характер ее самочувствия в группе. Самооценка личности, ожидаемая оценка - все это, без сомнения, важная характеристика личности в ее связях с группой. Но здесь отношение личности к группе выражено косвенно: самооценка формируется в человеческом коллективе, включает в себя эталон, который связан с групповыми ценностными ориентациями, но не содержит прямой оценки, которую дает личность -группе. Точно так же и ожидаемая оценка. Как же сам человек относится к своей группе, высоко или низко он ее ценит? Это, в свою очередь, необычайно важно. Оценка личностью группы может быть получена уже известным способом (путем выяснения связи между рядами, причем первый из рядов представляет ранжированный ряд качеств, который испытуемый хотел бы видеть в своей группе, а второй - ряд качеств, которые испытуемый усматривает в своей группе в порядке убывания их выраженности).

Наконец, существуют экспериментальные процедуры, позволяющие вычислить так называемую реальную оценку, т. е. оценку, которую дают личности ее товарищи по группе.

Экспериментально были получены данные, демонстрирующие действие системы оценок как регулятора групповых взаимоотношений. Так, значительное повышение самооценки личности сопряжено с уменьшением показателя ожидаемой оценки. Индивид, убедившись на опыте в несоответствии самооценки и фактического отношения к нему окружающих, не ждет уже от них высокой оценки. Как выяснилось, повышение оценки, которую дает личность окружающим, ведет к нарастанию показателя реальной оценки, т. е. оценки личности группой. Было высказано вполне обоснованное предположение, что высокая оценка личностью своей группы связана с тем, что индивид действительно контактен с ней, живет ее интересами, уважает ее ценности, обнаруживает чувство коллективизма. В свою очередь, коллектив как бы аккумулирует хорошее отношение к нему одного из его членов и возвращает ему эту высокую оценку преумноженной. Здесь сказывается влияние объединяющей силы коллектива.

Рассмотрим другие соотношения в системе оценок личности. Вот перед нами человек с высокой самооценкой, низкой оценкой окружающих и низкой ожидаемой оценкой - личность заведомо конфликтная в столкновениях с другими людьми, склонная приписывать окружающим душевную черствость. Другой человек отличается неоправданно высокой ожидаемой оценкой. У него может наблюдаться снисходительное отношение к окружающим, самоуверенность. Во всяком случае, даже если все эти качества не проявляются в поведении, они потенциально складываются и при удобном случае могут обнаружиться в общем строе поведения личности - для них существует благоприятная почва.

Три показателя - самооценка, ожидаемая оценка, оценка личностью группы - входят в структуру личности, и, хочет человек или нет, он объективно вынужден считаться с этими субъективными индикаторами своего самочувствия в группе, успешности или неуспешности своих достижений, позиции по отношению к себе и окружающим. Он должен считаться даже тогда, когда не подозревает о наличии этих показателей, ничего не знает о действии психологического механизма оценок и самооценки. По сути своей этот механизм - перенесенный внутрь человеческой личности (интериоризированный) механизм социальных контактов, ориентации и ценностей. С его показаниями человек сверяется, вступая в общение, активно действуя. Эта поверка происходит преимущественно бессознательно, а личность подстраивается к режимам поведения, определяемым этими индикаторами.

Бессознательно - это не значит бесконтрольно. Не следует забывать, что все существенно значимые оценки формируются в сознательной жизни личности. Раньше чем они интериоризировались, они были зримо представлены в межчеловеческих контактах. Семья, учителя, товарищи, книги, фильмы активно формировали, например у ребенка, эталонный ряд его этических представлений и в то же время его субъектный ряд, учили его сопоставлять их, добивались при правильно организованном процессе воспитания максимального сближения этих рядов. Ребенок учился оценивать окружающих по тем же показателям, по каким он оценивал себя, предварительно научившись себя равнять на других. "Родившись без зеркала в руках" (К. Маркс), человек привык, как в зеркало, всматриваться в социальную группу и, усвоив эту привычку, перенес это "зеркало" внутрь своей личности.

Для того чтобы сознательно управлять процессом воспитания личности, необходимо отчетливо представлять себе действие этих бессознательно складывающихся форм управления личностью своим поведением, обращать внимание на всю систему оценок, которыми человек характеризует себя и других, видеть динамику изменений этих оценок; стремясь лучше понять человека, всегда видеть его в контексте отношений с совокупностью референтных для него групп, никогда не упускать из виду общественную сущность личности, какими бы глубоко интимными и сугубо индивидуальными ни казались ее проявления.



2.1 Понятие о личности

В психологии широко употребляются близкие, но не тождественные понятия:

Человек – биологическое существо, принадлежащее к классу млекопитающих вида Ноmо sapiens. Специфической особенностью человека как биологического существа является: прямохождение; приспособленность рук к трудовой деятельности; высокоразвитый мозг; речь.

Как общественное существо, человек наделен сознанием, благодаря которому способен не только сознательно отражать мир, но и преобразовывать его в соответствии со своими потребностями и интересами.

Личность – это тот же человек, но взятый со стороны его общественной значимости

Каждый человек имеет свои специфические особенности. Личность в ее своеобразии и есть индивидуальность . Индивидуальность может проявляться в интеллектуальной, эмоциональной, волевой сферах и т.п.

Нас интересует в большей степени понятие личность.

К определению личности в психологии существуют различные подходы1, что находит свое отражение в формулировках:

А. Г. Ковалев – «Личность – субъект и объект общественных отношений».

А. Н. Леонтьев – «Личность – субъект деятельности».

К. К. Платонов – «Личность – дееспособный член общества, сознающий свою роль в нем»

С. Л. Рубинштейн – «Личность – совокупность внутренних условий, через которые преломляются внешние воздействия».

В.В. Богословский – «Личность – деятель общественного развития сознательный индивид, занимающий определенное положение и общественную роль».

Г. Оллпорт – «Личность есть прижизненно формирующаяся индивидуально своеобразная совокупность психофизиологических систем – черт личности, которыми определяются своеобразное для данного человека мышление и поведение».

Многие психологи считают личностью человека, достигшего определенного уровня психического развития, который характеризуется:

Тем, что человек в процессе самопознания начинает воспринимать и переживать самого себя как единое целое, отличное от других людей и выражающееся в понятии «Я»;

Наличием собственных взглядов и убеждений, а также отношений;

Наличием собственных моральных требований и оценок, делающих личность относительно устойчивой и независимой;

Активностью как необходимой характеристикой личности. Личность формируется в процессе активного взаимодействия с окружающим миром.

Активность обеспечивает и приспособление личности к окружающей среде, и ее изменение, а также стимулирует участие личности в жизни и деятельности.

На этом уровне развития человек способен: сознательно воздействовать на окружающую действительность; изменять ее, а также изменять самого себя; управлять своим поведением и деятельностью.

Что же является главным источником активности?

Потребности – это осознание и переживание человеком нужды в том, что необходимо для поддержания жизни его организма и развития его личности.

Важная характеристика потребностей их ненасыщаемость.

Интересным представляется подход американского психолога Абрахама Гарольда Маслоу (1908-1970) к изучению иерархии потребностей.

Маслоу полагал, что чем выше может человек подняться по лестнице потребностей, тем больше психического здоровья, гуманности он будет проявлять, тем более индивидуален он будет.

На «вершине» пирамиды оказываются потребности, связанные с самоактуализацией.

Самоактуализация – это желание стать всем, чем возможно; это – потребность в самосовершенствовании, в реализации своего потенциала.

Этот путь труден: он связан с переживанием страха неизвестности и ответственности, но он же – путь к полноценной внутренне богатой жизни.

Достигают уровня самоактуализации, по мнению А.Г. Маслоу, немногие (менее 1%). Большинство людей просто не видят и не осознают свой потенциал, не знают об его существовании и не ведают радости движения к их раскрытию. Этому способствует окружение (общество). Так ребенок, растущий в условиях дружелюбия, когда удовлетворена потребность в безопасности, имеет больше шансов для самоактуализации.

В целом же, если человек выходит на уровень самоактуализации, это означает блокировку потребностей более низкого уровня.

Человек же, вышедший на уровень самоактуализации («самоактуализирующаяся личность»), оказывается человеком особым: не отягощенным множеством мелких пороков типа зависти, злобы, дурного вкуса, цинизма. Он не будет склонен к депрессии и пессимизму, эгоизму и т.д. Он обладает высокой самооценкой. Он принимает других такими, какие они есть. Для него характерна сосредоточенность внимания на том, что происходит вовне, в противовес ориентации только на внутренний мир, сосредоточенности сознания на собственных чувствах и переживаниях. Он обладает чувством юмора, у него развитые творческие способности.

Ему присущи: неприятие условностей, но без показного их игнорирования; озабоченность благополучием других людей, а не обеспечением только собственного счастья; способность к глубокому пониманию жизни; способность смотреть на жизнь открытыми глазами, оценивать ее беспристрастно, с объективной точки зрения; установление с окружающими людьми, хотя и не со всеми, вполне доброжелательных личных взаимоотношений; непосредственная включенность в жизнь с полным погружением в нее, так, как это обычно делают дети; предпочтение в жизни новых, непроторенных и небезопасных путей; умение полагаться на свой опыт, разум и чувства, а не на мнение других людей, традиции или условности,

Рисунок 1 – Иерархия потребностей А.Г. Маслоу

позиции авторитетов; открытое и честное поведение во всех ситуациях; готовность стать непопулярным, подвергнуться осуждению со стороны большинства окружающих людей за нетрадиционные взгляды; способность брать на себя ответственность, а не уходить от нее; приложение максимума усилий для достижения поставленных целей; умение замечать и, если в этом есть необходимость, преодолевать сопротивление других людей.

2.2. Структура личности

Основу личности составляет ее структура, т.е. относительно устойчивая связь и взаимодействие всех сторон как целостного образования.

Существуют различные подходы к определению структуры личности.

Интересы различаются прежде всего по содержанию, оно более всего определяет их общественную ценность. У одного интересы направлены на общественную работу, на науку или искусство, у другого - на коллекционирование марок, на моду; это, конечно, не равноценные интересы.

В интересе к тому или иному объекту обычно различают непосредственный и опосредованный интерес. Говорят о наличии непосредственного интереса, когда учащийся интересуется самой учебой, изучаемым предметом, когда им руководит стремление к знанию; говорят об опосредованном интересе, когда тот направлен не на знание как таковое, а на что-либо с ним связанное, например на преимущества, которые может дать образовательный ценз. Способность проявлять интерес к науке, к искусству, к общественному делу независимо от личной выгоды составляет одно из ценнейших свойств человека. Однако совершенно неправильно противопоставлять непосредственный интерес и интерес опосредованный. С одной стороны, всякий непосредственный интерес обычно опосредован сознанием важности, значимости, ценности данного предмета или дела; с другой стороны, не менее важным и ценным, чем способность проявить интерес, свободный от личной выгоды, является способность делать дело, которое не представляет непосредственного интереса, но является нужным, важным, общественно значимым. Собственно, если по-настоящему осознать значимость дела, которое делаешь, то оно в силу этого неизбежно станет интересным; таким образом, опосредованный интерес переходит в непосредственный.

Интересы, далее, могут различаться по уровням оформленности. Аморфный уровень выражается в разлитом, не дифференцированном, более или менее легко возбуждаемом (или не возбуждаемом) интересе ко всему вообще и ни к чему в частности.

С охватом интересов связано их распределение. У одних интерес целиком сосредоточен на одном каком-нибудь предмете или узко ограниченной области, что приводит к одностороннему развитию личности и является вместе с тем результатом такого одностороннего развития. У других имеются два или даже несколько центров, вокруг которых группируются их интересы. Лишь при очень удачном сочетании, а именно когда эти интересы лежат в совсем различных областях (например, один - в практической деятельности или науке, а другой - в искусстве) и значительно отличаются друг от друга по своей силе, эта бифокальность интересов не вызывает никаких осложнений. В противном случае она легко может повлечь раздвоенность, которая станет тормозить деятельность как в одном, так и в другом направлении: человек ни во что не войдет целиком, с подлинной страстью, и нигде не преуспеет. Наконец, возможно и такое положение, при котором интересы, достаточно широкие и многосторонние, сконцентрированы в одной области и притом настолько связанной существеннейшими сторонами человеческой деятельности, что вокруг этого единого стержня может сгруппироваться достаточно разветвленная система интересов. Именно такая структура интересов является, очевидно, наиболее благоприятной для всестороннего развития личности и вместе с тем той ее сосредоточенности, которая необходима для успешной деятельности.

Различные охват и распределение интересов, выражающиеся в той или иной их широте и структуре, сочетаются с той или иной их силой или активностью. В одних случаях интерес может выражаться лишь в некоторой предпочтительной направленности, или повернутости, личности, вследствие которой человек скорее обратит внимание на тот или иной предмет, если он помимо его стараний возникает. В других случаях интерес может быть настолько силен, что человек активно ищет ему удовлетворения. Известно немало примеров (М.В. Ломоносов, А.М. Горький), когда интерес к науке или искусству у людей, живших в условиях, в которых он не мог быть удовлетворен, был настолько велик, что они перестраивали свою жизнь и шли на величайшие жертвы, лишь бы этот интерес удовлетворить. В первом случае говорят о пассивном, во втором - об активном интересе; но пассивный и активный интересы - это не столько качественное различие двух видов интересов, сколько допускающие множество градаций количественные различия в их силе или интенсивности. Правда, это количественное различие, достигая определенной меры, переходит в качественное, выражающееся в том, что в одном случае интерес вызывает лишь непроизвольное внимание, во втором он становится непосредственным мотивом для реальных практических действий. Различие пассивного и активного интереса не является абсолютным: пассивный интерес легко переходит в активный, и наоборот.

Сила интереса часто, хотя не обязательно, сочетается с его устойчивостью. У очень импульсивных, эмоциональных, неустойчивых натур бывает, что тот или иной интерес, пока он господствует, является интенсивным, активным, но пора его господства непродолжительна: один интерес быстро сменяется другим. Устойчивость же интереса выражается в длительности, в течение которой он сохраняет свою силу: время служит количественной мерой устойчивости интереса. Связанная с силой, устойчивость интереса в основе своей определяется не столько ею, сколько глубиной, т.е. степенью связи интереса с основным содержанием и свойствами личности. Таким образом, первой предпосылкой самой возможности существования у человека устойчивых интересов является наличие у данной личности стержня, генеральной жизненной линии. Если ее нет, нет и устойчивых интересов; при ее наличии устойчивыми будут те интересы, которые с ней связаны, отчасти ее выражая, отчасти формируя.

При этом интересы, обычно связанные между собой в пучки или, скорее, в динамичные системы, располагаются как бы гнездами и различаются по глубине, поскольку среди них всегда имеются основные, более общие, и производные, более частные. Более общий интерес обычно является и более устойчивым.

Наличие такого общего интереса не означает, конечно, что данный интерес, например к живописи, к музыке, всегда актуален; оно означает лишь, что он легко становится таковым (можно вообще интересоваться музыкой, но в данную минуту не испытывать желания ее слушать). Общие интересы - латентные интересы, которые легко актуализируются.

Устойчивость этих общих, генерализованных интересов не означает их косности. Именно в силу их генерализованности устойчивость общих интересов может прекрасно сочетаться с их лабильностью, подвижностью, гибкостью, изменчивостью. В различных ситуациях один и тот же общий интерес выступает как различный, применительно к изменившимся конкретным условиям. Таким образом, интересы в общей направленности личности образуют систему подвижных, изменчивых, динамических тенденций с перемещающимся центром тяжести.

Под структурой интересов мы понимает направленность, интенсивность, распределение интереса, на основании которых можно проследить динамику его изменения в зависимости от различных факторов.

В современной отечественной психологии проблема интереса рассматривается с позиций теории деятельности, основы которой сформулированы в трудах Л.С. Выговского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева. Все виды деятельности тесно взаимосвязаны, и чем в большей мере старший подросток, юноша, девушка выступают субъектами различных видов деятельности, тем очевидно интенсивнее происходит их социализация-индивидуализация.

Л.С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее "ключом ко всей проблеме психологического развития подростка". Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. В подростковом возрасте, подчеркивал Л.С. Выготский, имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Он писал: "Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком".

Л.И. Божович также отмечала, что к началу переходного возраста в общем психическом развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более "взрослую" позицию в жизни. Однако в переходном возрасте еще нет возможностей (ни внутренних, ни внешних), чтобы занять эту позицию.Л.И. Божович считала, что расхождение между возникшими потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, характерно для каждого возрастного кризиса. Но тем не менее, какой бы субъективно (а иногда и объективно) ни была жизнь подростка, он все равно всем существом своим направлен в будущее, хотя "это будущее представляется ему еще очень туманно". Характеризуя подростковый возраст, Л.И. Божович писала: "В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе. и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь".

С мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие школьника, которое существенным образом изменяется именно в переходном возрасте. Как писала Л.И. Божович, "выражая определенные отношения между людьми, нравственные нормы реализуются в любой деятельности, которая требует общения, - производственной, научной, художественной и др." Усвоение ребенком нравственного образца происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные поступки в значимых для него ситуациях. Но усвоение этого нравственного образца не всегда проходит гладко. Совершая различные поступки, подросток больше поглощен частным содержанием своих действий. "В результате, - писала Л.И. Божович, - он приучается вести себя соответственно данному частному образцу, но не может осознавать его обобщенный нравственный смысл". Процессы эти весьма глубинные, поэтому часто изменения, происходящие в области нравственности, остаются не замеченными ни родителями, ни учителями. Но именно в этот период существует возможность оказать нужное педагогическое влияние, потому что вследствие "недостаточной обобщенности нравственного опыта" нравственные убеждения подростка находятся еще в неустойчивом состоянии. Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного периода, Л.И. Божович называла "самоопределением". С субъективной точки зрения оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции. Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего. Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни, от мечтаний, связанных с будущим. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии. Но подлинное самоопределение, как отмечала Л.И. Божович, не заканчивается в это время, оно "как системное новообразование, связанное сформированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже и является завершающим последний этап онтогенетического развития личности ребенка". А в конце переходного периода самоопределение характеризуется не только пониманием самого себя - своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни.

Предыдущая статья: Налог на имущество: новая база и расчет в «1С Порядок заполнения расчета по авансовому платежу по налогу на имущество Следующая статья: Текст песни - ах, война, что ты сделала, подлая